В условиях интерактивного обучения, как показывают результаты
наблюдений, анкетирования, тестирования, изучения продуктов проектной и
реальной педагогической деятельности студентов, развивается личностная
ответственность за принимаемые решения, изменяется локус контроля, у студентов
усиливается чувство личностной включенности в образовательный процесс и
формируется ответственность за собственные образовательные результаты.
Парадоксальным на первый взгляд кажется наблюдаемый нами эффект усиления
чувства автономии и устойчивости внутреннего мира у студентов на фоне усиления
же чувства групповой принадлежности, ценностно-смыслового единства группы. Опыт убеждает в том, что важнейшим
механизмом интенсификации педагогического образования в интерактивном обучении
является интериоризация опыта продуктивных взаимодействий студентов с
преподавателями. Преподаватели в этом случае выступают как носители
педагогической культуры: культуры ценностно-смысловых отношений, культуры
педагогически целесообразных коммуникаций, культуры педагогической
деятельности. Рефлексивные
работы студентов на разных этапах обучения и после окончания всего курса
показывают не только их высокую личностную удовлетворенность процессом и
результатами обучения, но позволяют обнаружить положительную динамику в
критичности, гибкости, самостоятельности и глубине мышления, в речевой
компетентности (осваиваются сложные речевые жанры, развивается все показатели
сформированности монологической и диалогической речи), в сформированности
общеучебных навыков (чтение и осмысление научных текстов, реферирование,
педагогическое исследование и проектирование), в содержании и модальности
учебной мотивации (формируется устойчивая потребность в самообразовании,
глубокие и действенные познавательные интересы, переживаются интеллектуальные
эмоции, которые приносят личности глубокое удовлетворение). Все перечисленные
показатели свидетельствуют о развитии личностных профессионально значимых
качеств будущих педагогов, о формировании у них необходимых компонентов
педагогического общения и о приобретении студентами основных педагогических
умений и навыков: аналитических, прогностических, рефлексивных, гностических,
рефлексивных, проективных. В
силу высокой образовательной эффективности интерактивные методы как форма
интенсивного педагогического образования предъявляют достаточно высокие
требования к личности и мотивации обучаемых. Кроме того, они, как показывает
анализ процесса и результатов эксперимента, выступают как своеобразные
индикаторы личного и профессионального неблагополучия преподавателей и как
индикаторы, обнаруживающие психопатические проявления или недостаточную
мотивацию и личностную зрелость, умственную лень при высокой демонстративности
и неадекватной самооценке у некоторых студентов.
Существует
реальная опасность дискредитации интерактивного обучения в практике
преподавателей, личностно или профессионально не готовых к работе в сложных,
напряженных взаимодействиях с группой, в условиях подлинного сотрудничества,
предусматривающего взаимную критичность, открытость, уважение и
требовательность. Очевидно и то, что студенты должны иметь возможность выбора
"режима обучения": интерактивное или интенсивное обучение может не
соответствовать индивидуальным психологическим особенностям личности обучаемых,
особенно обладающих крайне выраженными характеристиками интроверсии, либо
имеющим существенные изменения ценностно-смысловой сферы. В этом аспекте
объяснительно-иллюстративные, традиционные методы обучения являются более
универсальными, хотя очевидно, что и они имеют ограничения, отторгая и порождая
неуспешность или нежелание учиться у высоко активированных, самоорганизующихся,
экстравертированных личностей. Интерактивные
методы, таким образом, могут выступать на начальных этапах обучения в качестве
своеобразных диагностических процедур, обнаруживающих характер учебной
мотивации и сформированность учебной деятельности студентов. Очевиден и терапевтический потенциал
интерактивных методов в условиях их системного использования в образовательном
процессе. Дискуссия, анализ реальных ситуаций, мозговой штурм, ролевая или
иммитационная игра, ведут к созданию благоприятной психологической атмосферы на
занятии, к усилению речевой и интеллектуальной активности обучаемых,
повышают их заинтересованность, чувство уверенности в себе, снижают тревожность
и создают смысловой контекст коммуникаций. При длительном и систематическом
использовании интерактивных методов, в условиях парадигмальных изменений в
организации образовательного процесса, которые позволяют его квалифицировать
как процесс интенсивного (интерактивного) обучения, этот эффект выражен
достаточно сильно и обнаруживается в показателях личностного роста - личностной
продуктивности. Студенты осваивают умение справляться с непростыми учебными проблемами,
используя адекватные психологические средства и проявляя оптимизм и
реалистичный взгляд на ситуации. Терапевтический эффект интенсивного
образования будущих педагогов чрезвычайно важен, поскольку педагогическая
профессия относится к одной из самых массовых, а значит, не позволяющих на
этапе получения профессионального образования вести отбор студентов по тем
высоким личностным показателям, которые составляют норму педагогического
профессионализма. Очевидно, что эта общемировая проблема, имеющая длительную
историю и давно осознанная исследователями, может решаться не на путях
"диагностики отбора", а в условиях терапевтического,
помогающего, развивающего обучения. Кажется особо парадоксальным тот
факт, что об интерактивном обучении, о необходимости использования
интерактивных методов как формы взаимодействия педагога с обучаемыми стали
активно размышлять тогда, когда это взаимодействие стало превращаться в процесс
виртуальный - то есть в условиях компьютерного обучения. Термин интерактивное
обучение сегодня используется применительно к технологиям дистанционного
образования, Интернет-образования гораздо более активно, чем в отношении
привычного и наиболее распространенного обучения в условиях
непосредственных контактов преподавателя с обучаемыми [9]. Компьютер, с его современными и все
увеличивающимися возможностями, уже сегодня способен заменить учителя в его
объяснительно-иллюстративных, контрольных, оценивающих функциях. При этом он
будет более терпеливо и более качественно выполнять эти задачи, всегда
казавшиеся самыми сложными в предметном обучении. Даже учесть индивидуальные
психологические возможности школьника или студента (например, когнитивный стиль
или темп деятельности, быстроту мышления) и выбрать оптимальный режим
обучения компьютер может более успешно, чем учитель. Но в условиях работы в
открытом образовательном пространстве и в других случаях работы с обучающей
программой на электронных носителях, возникают особые психологические эффекты,
преодолеть которые, как оказалось, возможно только с помощью интерактивного
обучения, то есть имитации непосредственного общения, диалога обучающегося с
преподавателем и с группой других обучающихся.
Парадоксом
является то, что роль общения, роль продуктивных коммуникаций в условиях
непосредственных контактов учителя с учащимися и учащихся между собой, в
реальной образовательной практике и в педагогической теории недооценивалась
достаточно долго. Это проявлялось в том, что взаимодействие учащихся в процессе
обучения зачастую блокировалось, общение же учителя с учащимся или с группой
приобретало формальный, фронтальный, процедурный характер, в лучшем случае
обмена репликами и суждениями, но не диалога. Ресурс же групповых коммуникаций
чаще всего привлекался в случаях учебных или социальных затруднений (групповое
давление или групповая поддержка). 21
век меняет судьбу интерактивных методов. Информационное общество
предъявляет новые требования к образованности специалиста, усиливая те акценты,
которые прежде могли казаться факультативными. Новые ценности образования
зафиксированы мировым сообществом в известных задачах: научиться учиться,
научиться жить, научиться жить вместе, научиться ответственности. Эти задачи
вполне решаемы интерактивными методами, вот почему они и рассматриваются в
зарубежных и отечественных психолого-педагогических исследованиях как методы 21
века. Наш опыт убеждает, что эти методы позволяют не только успешно решать
задачи подготовки педагога современной школы, но и значительно интенсифицируют
этот процесс и становятся условием повышения качества обучения в школе.
Использваные литературы:
1. Бадмаев Б.Ц.
Методика преподавания психологии. М., 1999.
2. Зимняя И.А.
Педагогическая психология. М., 1999.
3. Кларин М.В.
Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.,1994.
4Ляудис В.Я. Формирование
учебной деятельности студентов. М., 1989.
8.Митина
Л.К. Психология профессионального развития учителя. М.,1998.
9.Новые
педагогические и информационные технологии в системе образования /под ред.
Е.С.Полат. М.,2000.
10.Сластенин
В.А., Подымова Л.С.Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
11.Чепель
Т.Л. О "хорошем" педагогическом образовании в контексте идей
Л.С.Выготского. //Мастер - класс. Информационно-аналитический журнал по
вопросам образования. 1997. №2 -3.
12.Чепель
Т.Л., Яковенко Т.Д. Новые подходы к высшему педагогическому образованию
практических работников образовательных учреждений. //Образование и культура.
Ежегодник. /Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск. 1996.