Педагогические науки/ 2. Проблемы подготовки специалиста

Ніколаєнко О.В.,

Ушата Т.О.,

Чернігівській державний інститут економіки і управління

ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ ПЕДАГОГІЧНИХ ВМІНЬ ТА НАВИЧОК

Успішне виконання педагогічної діяльності вимагає від педагога не тільки відмінних знань у сфері психології, педагогіки та інших наук, але й навичок організаторської діяльності, володіння методами і формами педагогічної діяльності. Чим складніша діяльність, чим більш віддалена мета, чим складніших перетворень об’єктів вона вимагає, тим більш поширеною стає інтелектуальна проміжна діяльність, тобто використання наявних знань та навичок для вибору та здійснення прийомів дії відповідно до поставленої мети, що і являють собою уміння.

Більшість операцій у діяльності людини є результатом навчання, володіння суспільно напрацьованими способами дій, тобто результатом сформованості вмінь.

У психолого-педагогічній літературі існують розбіжності у визначенні поняття «уміння». Вміння у широкому сенсі слова визначається психологами та дидактами у двох аспектах:

- як «знання у дії», застосування знань у навчально-пізнавальній діяльності, як спосіб і якість діяльності;

- як здатність учня до ціле направленої та результативної діяльності, як якість особистості. Підхід до уміння як до категорії дії сприяє розкриттю як його змістовного, так і операційного боку з позицій теорії діяльності.

Сутність поняття «уміння» цікавила багатьох психологів та педагогів, та в процесі розробки проблеми його тлумачення змінювалось. Одні автори вважали, що вміння є не зовсім завершеною навичкою (Н.Д.Левітов, П.А.Рудик, Н.А.Риков та ін.), інші розглядали вміння як складовий компонент діяльності, в якому втілюються знання, навички. К.К.Платонов, Л.І.Уманський зараховують уміння до структури педагогічних здібностей. Так, у дослідженні К.К.Платонова уміння розглядається як здатність людини виконувати будь-яку діяльність на основі раніше отриманого досвіду, як найвищу людську властивість, формування якої є кінцевою метою педагогічного процесу, його завершенням.

Корнілов вважає, що вміння є одним із суттєвих етапів у формуванні навички, в той час як навичка є завершеним умінням. П.Н.Груздєв зараховує до вміння сукупність різних навичок. Навичка є складовою уміння. Крім того, вміння є не просто сукупністю навичок, а новим якісним щаблем у культурі праці учнів, у розумінні предмету та розвитку їх здібностей.

Інші вчені розглядають уміння як творчу дію, утворену на основі сформованих знань і навичок (А.Н.Леонтьєв, Б.Ф.Ломов та ін.). Так, Є.П.Тонконогая, розкриваючи чотирьохкомпонентну структуру діяльності: мета, мотив, спосіб виконання та результат,зазначає, що спосіб виконання діяльності передбачає наявність у суб’єкта знань, умінь та навичок, необхідних для виконання цієї діяльності. Вміння, на думку Б.Ф.Ломова, передбачає гарне орієнтування у нових умовах та виступає не як звичайне повторення того, що було засвоєне у попередньому досвіді, а ще й включає в себе момент творчості. М.А.Данилов визначає уміння як готовність людини до практичної діяльності, що виконується свідомо на основі наявних знань.

Тлумачення сутності поняття «уміння» отримали свій розвиток у сучасних дослідженнях В.П.Беспалько, О.В.Драгунової, М.А.Ковардакової, Н.І.Пинчук та ін. Так, В.П.Беспалько вважає, що людина засвоює певні види діяльності, отримуючи та опрацьовуючи відповідну інформацію, що зображує способи та прийоми діяльності об’єктів , ознаки та механізми явищ. Факт засвоєння виявляється в умінні здійснювати діяльність, де розрізняються орієнтовна та виконавча частини. Орієнтовна частина діяльності – це і є власне знання, що існують у формі розумових дій, а вміння – виконавча частина діяльності, що виявляється у мовній або матеріальній формі. Таким чином, знання та вміння є однією і тією ж діяльністю, але, що існує в різних формах.

Вміння передбачає здатність до спілкування, тобто здатність до переходу від узагальнень одного порядку до узагальнень іншого, вищого порядку. Вміння будь-якого рівня набуває в результаті спілкування нової якості. Тому існує можливість переносу цього вміння в ситуації, відмінні від тих, в яких воно сформувалось. В нових умовах уміння виступає не як просте повторення того, що було засвоєно у минулому досвіді, а й містить в собі елементи творчості.

Відмінності у трактуванні змісту поняття «вміння» зводяться до його визначення через різноманітні поняття, наприклад, дії або їх систему: найпростіші елементарні дії, складна система психологічних та практичних дій (К.К.Платонов та ін.), група операцій (А.А.Люблінська та ін.). Вміння визначаються також через якості особистості: вищу людську якість (К.К.Платонов та ін.), здатність успішно досягати свідомо поставленої мети (Є.А.Мілерян та ін.), частину навички (А.М.Левінов та ін.); через зв'язок уміння зі знаннями: знання в дії (Є.А.Мілерян, Н.А.Сорокін, Г.І.Щукіна та ін.). Про ці відмінності в своїх роботах згадують Н.А.Лошкарьова, Є.А.Мілерян, Н.В.Немова, Н.А.Тоскіна та ін.

Найсуттєвіші відмінності викликані, на думку дослідників, неоднозначністю характеру зв’язків між знаннями, вміннями, навичками. Порівняльний аналіз робіт з цього питання виявив, що головна відмінність вмінь від навичок полягає у виборі способу виконання дії або діяльності. Ця відмінність визначає різні системи вправ з формування вмінь і навичок. Так, при формуванні вмінь у систему вправ необхідно включати завдання на застосування різних способів виконання однієї і тієї ж дії.

Розглядаючи вміння як компонент навички, деякі психологи пропонують наступну послідовність етапів навчання: знання – вміння – навички. Це свідчить про те, що вміння та навички являють собою два різних рівня володіння діями. І навичка є більш досконалим етапом, оскільки вона формується в процесі тривалих вправ. Однак існує й інший підхід до виявлення послідовності зазначених дій. Згідно з К.К.Платоновим, уміння є вищою людською якістю, формування якої є кінцевою метою педагогічного процесу, його завершенням. Тому вміння не може розглядатися як частина навички і, таким чином, воно виникає на останньому етапі формування навички. Згідно з концепцією К.К.Платонова, вміння є можливість людини займатися будь-якою діяльністю на основі раніше отриманого досвіду; знання – система понять, засвоєних людиною, а навичка – дія, що формується у власному досвіді людини шляхом вправ.

Уміння, що виокремлюються у сучасній педагогічній науці, є надто багатозначними за своєю природою. У дослідах, що здійснюються вітчизняними психологами та педагогами, розглядаються різні підходи до класифікації умінь. Наявність різних точок зору щодо проблеми класифікації професійних умінь відображає природній процес диференціації та інтеграції знань про них. За найзагальнішої класифікації уміння можуть бути представлені наступним чином: «прості та спеціальні» (Г.І.Щукіна та ін.); «елементарні» (А.А.Степанов та ін.); «окремі» (Є.І.Ігнатьєв та ін.); «складні та узагальнені» (Г.І.Щукіна та ін.); «вміння-майстерність» (К.К.Платонов та ін.); «вищого порядку» (Т.А.Ільїна та ін.); «загальні» (Є.І.Ігнатьєв та ін.).

У теорії та практиці педагогічної освіти однозначне тлумачення поняття «професійно-педагогічна підготовка студента» не склалось. Це дозволило А.А.Орлову на основі наявних підходів припустити, що педагогічна підготовка студентів як наукова категорія та феномен дійсності являє собою процес та результат засвоєння системи професійних та етичних знань, формування основних загально педагогічних умінь (аналітико-діагностичних, конструктивно-організаційних, прогностичних, комунікативних, рефлексивних), розвиток найважливіших якостей (любові до дітей, емпатії, толерантності, емоційної стійкості) та становлення на цій основі особистого педагогічного кредо.

Метою основного етапу професійної освіти внз є забезпечення єдності загальнокультурного та професійного розвитку особистості. У зв’язку з цим ми вважаємо, що роль психолого-педагогічних дисциплін у практиці роботи вищих навчальних закладів збільшується: вони виступають людино формуючими системами та є носіями загальнокультурних знань. Єдність та взаємозв’язок загальнокультурного та професійного розвитку особистості майбутнього педагога забезпечуються на основі певної структури змісту їх професійної підготовки.

Література

1. Кривчикова Г.Ф. Інтерактивне навчання іншомовного писемного мовлення студентів мовних спеціальностей// Іноземні мови. – 2002. - №3. – с.17-20.

1. Програма з англійської мови для університетів/ інститутів (п’ятирічний курс навчання): Проект/ Колект. авт.: С.Ю. Ніколаєва, М.І. Соловей та ін.; Київ. держ. лінгв. ун-т та ін. Британська Рада, Міністерство освіти і науки України, 2001. - 245с. – с.1.

2. Мыльцева Н.А. Учёт сферы будущей профессиональной деятельности при определении содержания языковой підготовки и её интеграции со специальными дисциплинами оперативного профиля// Проблемы обучения проф. ориент. вуз.научно-методического семинара/ под общ. ред. Е.В. Пономаренко. В 2 ч. – М.:Академия ФПС России, 2001. – ч.1. – 172 с. – с. 13-16.

3. 4. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. – Cambridge University Press, 2001. – 260p.