Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

 

К.п.н. Пикалов Б.Х.

Оренбургский государственный педагогический университет, Россия

 

Роль самостоятельной учебной деятельности в формировании профессиональной компетентности бакалавра педагогики

 

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования содержит в себе систему требований к организации образовательного процесса вуза, ключевым элементов которых является поворот к практикоориентированному характеру профессиональной подготовки бакалавров, усилению роли их самостоятельной работы по разрешению задач и ситуаций, имитирующих социально-профессиональные проблемы [1,3]. Самостоятельной учебной деятельности бакалавра теперь отводится значительное место в учебном плане – до 50% от общей трудоемкости, затрачиваемой на освоение основной образовательной программы. Перед вузом поставлена конкретная задача – сформировать у бакалавра  совокупность общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций как интегрального результата образования. Вполне понятно, что данный результат проявляется в способности выпускника не только репродуцировать знания, выполнять типовые задания, но и решать задачи высокой степени сложности. Общекультурная, общепрофессиональная и профессиональная компетентность выражаются в ценностных ориентациях, гражданской позиции, постоянном стремлении и готовности к профессиональному росту и достижению более качественных результатов труда. Квалификация дополняется ценностно-смысловыми, нравственно-волевыми, деятельностными характеристиками выпускника, которые предполагают владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения, что позволяет решать и реализовывать широкий круг вопросов и полномочий из профессиональной, социальной и личностной сфер. Задача, прямо скажем, непростая, особенно для тех преподавателей, которые долгое время работают в традиционной знаниевой парадигме образования. Здесь нужна основательная перестройка всего учебного процесса, касающаяся как статуса обучающегося (теперь уже бакалавра), так и преподавателя. Из пассивного поглотителя суммы знаний обучающийся должен превратиться в самостоятельного активного деятеля, который ясно представляет  себя в проекте своей будущей жизнедеятельности, сопряженной с  будущей профессией, а преподаватель – в координатора жизненной траектории бакалавра. Можно предположить, что данная траектория формируется путем осуществления профессионального самообразования и личностного роста, в активной самостоятельной деятельности будущего специалиста. Таким образом, создание системы преподавания, контроля качества знаний, которая способствовала бы формированию компетентной личности, является одной из основных задач современной высшей школы[3, 4].

Основная особенность в содержании образования в рамках компетентностного подхода - усиление практического, межпредметного, прикладного аспектов образования. Это достигается, преимущественно, не за счет введения новых предметов, увеличения объема содержания изучаемых дисциплин, а переориентацией их содержания на личностно-деятельностный тип содержания обучения (акцент на личностный вектор образования, развитии универсальных учебных действий обучающихся, разноуровневость обучения). Это предполагает включение в содержание обучения проблемных ситуаций и задач, способы и технологии разрешения которых соответствуют будущей профессиональной деятельности бакалавров.

Мы поддерживаем инициативу исследователей, согласно которым при реализации компетентностного подхода в методиках и технологиях обучения целесообразно делать акцент на активных, рефлексивно-деятельностных формах и методах обучения, проблемно-модульные системы обучения, проектно-исследовательские методы, ввиду того, что именно эти формы и методы способны расширить и активизировать самостоятельную работу студентов [1,4,5]. А это, при правильной организации учебной деятельности, приближают нас к решению намеченных задач, связанных с формированием профессиональной компетентности будущего специалиста.

 Мы допускаем, что условия и способы развития у студентов компетенций могут быть разные. Но наиболее эффективными, как показывает наш опыт, могут быть следующие:

1. Расширение граней специально-профессиональной подготовки бакалавров, ибо узкая специализация не может полноценно формировать профессиональную компетентность как многоструктурное, интегральное свойство личности. Необходимо реализовывать содержательно-технологическую интеграцию социально-гуманитарной, общепрофессиональной и специально-предметной подготовки студентов, при которой активные, диалоговые, исследовательские методы обучения выступают способами освоения студентами опыта рефлексивного, коммуникативного, проектного видов деятельности. А если этот опыт добыт собственным самостоятельным трудом, то это солидный залог того, что мы можем получить как результат – будущего высоко квалифицированного специалиста. Реализации данного условия способствует введение спецкурсов, особое место которым отведено основной образовательной программой. Именно спецкурсы способны расширить границы познания бакалавром новых граней своей будущей профессии, дать им опыт сотрудничества, поддерживать активность и инициативность, самостоятельность обучающихся, их творческие способности.

2.  Компетентность как интегрированное социально-дидактическое личностное качество развивается на основе самостоятельно приобретенного опыта решения разнообразных задач и ситуаций, имитирующих будущую профессиональную деятельность студентов с учетом ее социального контекста. В этой связи самостоятельная работа студентов, организуемая в логике их будущей профессии, получает статус базовой составляющей учебно-воспитательного процесса. Главным методическим  требованием к обновлению форм и содержания самостоятельной работы выступает ее организация в контексте  будущей профессии бакалавра. Последнее в свою очередь означает, что учебные планы и программы должны включать все виды учебной деятельности, приближенные к профессиональной, а именно: организация практик с выполнением проектов, ориентированных на запросы работодателей, осуществление расчетно-проектной, научно-исследовательской работы, участие в деловых, ролевых, имитационных играх. Все это обеспечивает пребывание бакалавра в сфере профессии с первых курсов обучения. Самостоятельная работа бакалавра,  в процентном соотношении равная половине  общей учебной нагрузки, строго контролируется преподавателями, и студенты  периодически за нее отчитываются.

3. Основными средствами организации и управления самостоятельной работой бакалавров выступают: информационные (с использованием компьютерных средств), проблемно-модульные технологии; активные, включая проектные, исследовательские, формы обучения; рейтинговая система оценки знаний; формы текущего и итогового тестирования, в том числе на компьютерной основе.

4. Совершенствование содержания педагогической практики, максимально приближенной к структуре формируемых профессиональных компетенций бакалавров; при этом эффективным средством построения адекватного содержания практики может выступать использование обобщенных задач, имеющих межпредметный, профессиональный характер. Приобретение студентами опыта самостоятельного решения таких задач способствует развитию обобщенных умений, универсальных способностей, которые входят в состав разных ключевых компетенций. Здесь координирующим средством выступают согласованные действия всех основных субъектов, входящих в понятие «педагогическая практика»: методиста по педагогике (психологии), методиста по предмету, учителя-предметника, классного руководителя, студента-практиканта.

5. Полнота учебно-методического комплекса с точки зрения реализации задач формирования профессиональной компетентности будущего специалиста в контексте стандарта нового поколения (согласованные в своих целях, содержании и критериях оценки результатов рабочая программа учебной дисциплины, методическое обеспечение дисциплины, фонд оценочных средств).

Как нами уже отмечено, компетенции наиболее эффективно формируются в образовательном процессе вуза посредством технологий, способствующих вовлечению студентов в поиск и управление знаниями, приобретению опыта самостоятельного решения разнообразных задач [5]. К таким технологиям относятся технологии модульно-рейтингового обучения, технология обучения на основе разработки и осуществления исследовательских проектов и др.

 Технологии модульно-рейтингового обучения реализуются на основе модульных программ, специально разработанных преподавателем с учетом основных принципов проектирования. Наша практика показывает:

1.  Модульная программа в силу своей интегральной сущности обогащает основные виды образовательной деятельности бакалавров, значительно усиливает мотивацию бакалавра к проявлению самостоятельной учебной деятельности. Тем самым она является  действенным  средством  профессионального становления будущего специалиста.

2.  Модульная программа дает возможность поэтапного формирования ви­дов познавательной деятельности бакалавров - от отдельных операций, действий  - к полной самостоя­тельности деятельности, которая при последующей усиленной самообразовательной работе преобразуется в творческую исследовательскую деятельность, что отвечает логике компетентностного подхода.

3.  Эффективность профессионального становления будущего учителя в вузе средствами модульной программы обеспечивается следующими педагогическими условиями: учет особенностей развития познавательной деятельности бакалавров, ее сущност­ных свойств и структурных компонентов;  нарастанием   положительной   мотивации  к самостоятельной деятельности и усилением интереса к предмету; ори­ентация учителя на личностные достижения бакалавров при развитии  познавательной деятельности.

Преимущества модульной технологии в формировании профессиональной компетенции бакалавров заключены в следующем:

1. При модульном обучении каждый бакалавр достигает поставленной цели и может более самостоя­тельно или полностью са­мостоятельно работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк инфор­мации (модуль является законченным блоком информации)  и методическое руководство по достижению поставленных ди­дактических целей, включая цели  самообразования и саморазвития.

2.  Знакомство бакалавра со всей программой и комплексной дидактической целью с учетом близких, средних и дале­ких задач, принятие данной программы как своей личной обеспечивает успех бакалавра в ее реализации и тем самым может свидетельствовать о перспективности данной технологии. Паритетность ее выполняется на основе относительно самостоятельного характера учеб­ного труда студентов и совместного выбора оптимального пути обу­чения преподавателем и студентом [4,5].

Учитывая тот факт, что самостоятельная познавательная деятельность рассматривается в качестве системообразующего компо­нента модульного обучения, можно утверждать, что модульное обучение – наиболее эффективная технология формирования профессиональной компетентности бакалавра.

Подготовка модульной программы и соответствующих модулей требует предметной и педагогической ком­петентности самих преподавателей. Учебе преподавателей по модульным программам посвящается целый ряд тем методического семинара кафедры общей педагогики нашего университета.

Один из высших аспектов учебной познавательной деятельности бакалавра является исследовательская работа. Ее значимость особым образом подчеркнута федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования. Технология обучения как учебного исследования должна занять достойное место в учебном процессе современного вуза [5]. Приобщение бакалавров к изучению актуальных проблем через разработку и осуществление исследовательских проектов представляется одним из эффективных путей в усвоении учебного курса по педагогике. Этому способствует  статус этого учебного курса в педагогическом вузе. Данная дисциплина изучается весь период обучения бакалавра – от первого до последнего курса. На основе знаний по педагогике, а также прохождения педагогической практики обеспечивается процесс инициирования идей, проявляется положительное отношение бакалавров к участию в исследовательских проектах. Один из вариантов учебного исследования в нашей практике – это инициативный, групповой (из 3-5 студентов) или индивидуальный проект, направленный на теоретическую, методическую и практическую стадии разработки одной из выбранных тем. Основная задача такого исследования – отработка элементарного исследовательского цикла: постановка проблемы, определение объекта и предмета исследования, формулировка цели и задач исследования, выдвижение гипотез и их проверка на основе самостоятельно собранных данных. Проекты носят прикладной, междисциплинарный характер, а их содержание и способы выполнения соответствуют содержанию и технологиям будущей профессиональной деятельности бакалавров[4, 5].

Коммуникативные технологии (мозговой штурм, дискуссия, пресс-конференция, спор-диалог, учебные дебаты и другие активные формы и методы) дают широкий простор для реализации инициативы, самостоятельности бакалавров, существенно дополняют перечень методов и форм, способствующих формированию компетенций бакалавров. Эти формы и методы вырабатывают у бакалавров навыки  работы в группе, сотрудничества; способствуют закреплению  универсальных умений (согласование интересов и постановка общих целей деятельности, анализ самостоятельно добытых результатов, культура доказательства собственных суждений, осмысление и оценка разных точек зрения, принятие самостоятельного решения и др.) [4].

В целях более эффективного развития и определения уровня сформированности у бакалавров профессиональной компетентности нами  разработаны педагогические задачи обобщенного типа. Они способствуют формированию готовности выпускников к самостоятельному решению профессиональных, социальных, личных задач. С помощью кейс-технологии (анализ ситуаций) эти задания удачно встраиваются в новые педагогические спецкурсы «Методика воспитательной работы», «Педагогическое краеведение» и др.

Применяемая в учебной деятельности обобщенная задача (ее решение предполагает полную самостоятельность бакалавра), содержание которой имеет личностную и социально значимую направленность, предполагает неоднозначность путей ее решения и может выступать в качестве учебно-социальной ситуации, способствующей развитию личности бакалавра: формирование психолого-педагогической культуры, гражданских качеств, экономической, экологической и других видов грамотности.

Согласно  В.П. Беспалько и А.В. Хуторскому, конструирование содержания обобщенных задач по педагогике на этапах промежуточного и итогового контроля целесообразно осуществлять на основе уровневого подхода. В нашем опыте задачи представлены двумя уровнями: 1/ деятельность по узнаванию,  деятельность по воспроизведению, 2/эвристическая деятельность в нестандартной ситуации и исследовательская деятельность на творческом уровне  [2, 5]. Такие задания целесообразно включать в семинарские занятия, так как их основная функция корректирующая, развивающая. Уместно их применение в олимпиадах по педагогике.

Таким образом, нами показана возможность усиления самостоятельной учебной деятельности, практической и прикладной направленности педагогической подготовки бакалавров  с помощью использования инновационных педагогических технологий, системы практических обучающих и контрольных задач с актуальным социально-образовательным содержанием, что является продуктивным способом формирования профессиональной компетенции бакалавра педагогики, отвечающим требованиям федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

 

Литература:

1.                Байденко, В.И. Компетентностный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие / В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 114 с.

2.                Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения – Учебник для студентов пед.вузов / В.П. Беспалько. – М.: Издательство института профессионального образования Министерства образования России, 1995. – 336 с.

3.                Болотов, В.А. Компетентностная модель: от цели к образовательной парадигме / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 9–14.

4.                Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А.Зимняя. –М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.

5.                Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / А.В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64.