УДК 37.013.43

Воспитывающие ситуации и решение педагогических задач

© 2014

И.Б. Голубь, кандидат педагогических наук, ст. преподаватель кафедры педагогики, Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема г. Биробиджан (Россия)

Теория знания имеет модельный характер: мы мыслим, строя модели познаваемого и проверяем их опытом. Этим процесс познания отличается от информированности: т.к. можно передать информацию, но не готовые знания.

«Полноценный учебный процесс включает не только запоминание теоретических моделей («готовых знаний») и логических выводов из них, но также и творческие упражнения по созданию новых моделей для объяснения незнакомых явлений или применения теории на практике» [3, С.10]. Таким образом, было бы логично предположить возможность использования метода моделирования в процессе интериоризации ценностей (формирование психологической или ситуационной ориентации), приобретая информированность и выходя на уровень использования информации в практической деятельности.

Метод моделирования помогает решить проблему компоновки знания через формализацию описания, что становится особенно важным в современных условиях (информационной насыщенности, компьютеризации и т.д.).

Между тем исследования показывают, что метод моделирования если и используется в педагогике, то только по отношению к дидактическим явлениям. Воспитательные процессы описываются при помощи моделей явно недостаточно, хотя моделирование предоставляет в этом случае и более объективный, чем другие метод экспериментальной проверки (верификации) и более совершенный (формализованный) язык.

Всё вышесказанное побудило нас использовать процесса интериоризации ценностей моделирование воспитывающих ситуаций межкультурного общения в процессе решения педагогических задач.

В научном познании модель определяется как некий объект (система), исследование которого служит средством для получения знаний о другом объекте (оригинале), но педагогика оперирует понятиями модель, моделирование в более широком смысле.

С точки зрения психологии модельное отношение в широком смысле является тернарным (трёхчленным), в него входят моделируемый объект, модель, и субъект, это отношение использующий. Наряду с материальными моделями существуют модели идеальные: образные, знаковые, мысленные (умственные). Все классы и типы моделей создаются на основе мысленных моделей: сначала у субъекта возникает мысленно-наглядный образ объекта (мысленная модель), а на её основе строится материальная или образная или знаковая модель. Усвоение модели происходит в обратном порядке.

Понятие модели в отечественной научной литературе подробно анализируется в исследовании Е.Э. Смирновой [4], определяющей модель как аналог, отражающий основные характеристики данного объекта. В нашем исследовании мы будем придерживаться этого определения.

Мысленная модель, описывающая нравственное действие человека и наиболее часто используемая в этике была предложена ещё в IV веке до н. э. Аристотелем. Основным вопросом этики является вопрос о смысле жизни: какую жизнь человека мы обозначаем как «удавшуюся», совершенную? Достижение подобной цели в античной философии обозначалось как счастье, возникающее вследствие правильно выбранной модели поведения.

Наиболее распространёнными моделями обоснования нравственного поступка считаются телеологическая и деонтологическая модели норм [1]. В телеологической модели приоритет отдаётся обоснованию цели и последствий действия (лат. telos - цель), ориентировка производится в первую очередь на ценности, служащие благу человека, возможен и даже желателен компромисс при принятии решения: человек обдумывает последствия, взвешивает ценности и выбирает ту, которая приведёт к намеченной цели. В деонтологической модели (лат. deon - обязанность, долг) предполагается, что нормы даны человеку от рождения (Б-гом, природой или высшим разумом) и носят абсолютный характер. Человек обязан следовать им при любых обстоятельствах, это его долг и поэтому компромисс при принятии решения недопустим. Деонтологическая модель допускает существование абсолютного добра и абсолютного зла.

Всё вышесказанное позволяет сделать предположение о том, что моделирование, выступает в обучении как содержание, учебное действие и средство, благодаря своей эвристической силе может быть использовано в теории и практике нравственного воспитания студентов, так как оно помогает свести изучение невидимого и неощутимого (например, нравственного понятия) к видимому и ощутимому, осмыслить и оценить явление окружающего мира, избежав формализации знания.

Решение задач с помощью моделирования превращает эти задачи в модели реальных ситуаций, а процесс их решения - в построение цепи моделей, способствующих впоследствии решению любых реальных задач подобного типа, (схема 1). Решение педагогических задач с помощью моделирования.

Понятие «задача» неразрывно связано с понятием «цель». Задача возникает при членении целей на подцели. Таким образом, задача есть порция, т.е. часть цели. Каждая конкретная педагогическая ситуация в момент осознаний её педагогом, становится для него педагогической задачей, которую необходимо решать «здесь и сейчас». И в этом смысле педагогическая деятельность предполагает решение одну за другой педагогических задач, т.е. педагогическая деятельность носит задачный характер. Педагогическая задача есть осмысление, осознание педагогом педагогической ситуации, связанной с необходимостью перевести учеников с одного уровня (обученности, воспитанности, умения и т.д.) на другой уровень по наиболее оптимальному пути.

Процесс решения педагогической задачи состоит из следующих элементов:

· Анализ ситуации и характера затруднений;

· Формулировка педагогической цели;

· Поиск путей и средств достижения поставленной цели;

· Анализ полученного результата;

· Анализ ошибок и возможности других путей решения педагогической задачи.

Схема 1

Задача как модель реальной ситуации

Реальная ситуация

Моделирование

Процесс решения

Процесс перемоделирования

(перенос общего способа решения в реальные условия)

Эта схема соответствует современной тенденции рассмотрения процесса воспитания как саморазвивающейся системы, единицей которой является развивающаяся воспитывающая ситуация (воспитательное дело) [2].

Источниками воспитывающей ситуации могут служить примеры из жизни, художественной литературы, из периодической печати, кино и видеоматериалы. Но наиболее успешным, по нашему мнению, будет воспитательный результат при использовании ситуаций художественного текста, обладающего образным языком, способного вызвать у реципиента сопереживание, побудить его к идентификации ценностных ориентации автора с собственными ценностными ориентациями, убедиться в правильности или ошибочности своих представлений в области нравственности, познать и осмыслить нечто новое.

Общий способ решения этических задач, перенесённый в реальные условия, позволит решить любую реальную задачу, но, как и при решении арифметических задач, обучаемому необходим навык решения, который вырабатывается и закрепляется только в системе упражнений - ситуаций с нравственным содержанием или воспитывающих ситуаций, способствующих формированию ценностных ориентации личности.

При более подробном рассмотрении процесса решения педагогической задачи выделяются три этапа моделирования воспитывающих ситуаций.

На I этапе моделирования воспитывающих ситуаций после выборки текста, проводится их сопоставительный анализ и выявляются ситуации с одинаковым нравственным содержанием (основанные на общечеловеческих этических ценностях).

На II этапе проводится проверка отобранных ситуаций на их содержательность в воспитательном отношении: наличие проблемности, способности побуждать к рефлексии, на актуальность и игровой потенциал. Ситуации, признанные содержательными могут служить материалом для построения моделей - воспитывающих ситуаций (III этап).

Для построения моделей в процессе принятия постановки и нахождения общего способа решения задачи, нами использовались учебно – методические материалы, видеоматериалы (кинофильмы о школе). Студенты выстраивали модель-заместитель, перенося ситуации из учебного материала в воображаемые ситуации, приближённые к реальным условиям нашей действительности. Чаще всего использовались следующие ситуации:

А. верность профессиональному долгу (обязанностям перед обществом), несмотря на трудности его исполнения: не высокая заработная плата учителя;

Б. верность долгу человека: перед самим собой, перед другими: борьба за права человека, охрана природы, отношение к социальным меньшинствам;

В. верность общечеловеческим этическим ценностям в период пренебрежительного к ним отношения: продолжение действия правил человеческого общежития на уровне малых групп: семья, соседская община и т.д.;

Г. верность ценностным ориентациям личности, замечающей несоблюдение ценностных установок обществом: ориентация на добро, гуманность, честность, порядочность и т.д. в обществе, которое их не ценит.

• Рассмотрим воображаемую ситуацию, позволяющую соотнести принципы гуманности, совести и долга: В класс пришла новая девочка. Ее настороженность и замкнутость навели группу мальчишек на мысль устроить новенькой « прием» в лучших традициях: «чтобы сразу поняла, куда попала». И когда девочка вышла на перемене из класса , они спрятали ее портфель и с нетерпением стали ждать «спектакля». Все удалось как нельзя лучше: новенькая сразу занервничала, стала спрашивать, кто взял ее портфель.

Ситуация разрабатывается в форме ролевой игры (инсценизация) и призвана разрешить вопрос: есть ли такие обстоятельства / ситуации, которые освобождали бы сознание человека (на время действия этих обстоятельств) от совести, гуманности?

В ходе игры (инсценизации), проведённой со студентами педагогического факультета университета, группа разделилась на две подгруппы. При проведении опроса до начала игры, одна из подгрупп - 76%, считала, что ни при каких обстоятельствах человек не может быть освобождён от вышеназванных принципов и никакие жизненные условия не могут быть признанными в этом случае извинительными. Вторая подгруппа - 24%, полагала, что временное освобождение возможно при одном обстоятельстве: при возникновении опасности для жизни человека, совершающего выбор. Вариативность ситуации заключалась в решении вопроса: кому помощь должна быть оказана в первую очередь (предполагалось, что все вызова поступили одновременно) и, при ограниченном наборе лекарственных средств, кого следует «предпочесть»?

Таким образом, понимая под моделью аналог, отражающий основные характеристики данного объекта и рассматривая мысленную модель в качестве основы описания нравственного действия человека, мы предлагаем решение текстовых и сюжетных задач с помощью моделирования, предполагающего перенос общего способа решения в реальные условия.

Определяя воспитывающую ситуацию как естественно или преднамеренно созданную обстановку, в которой студент вынужден действовать и в своих действиях обнаружить уровень сформированности у него определённых качеств, мы относим к качественным характеристикам проблемность, способность побуждать рефлексы, актуальность, игровой потенциал. Этими характеристиками обладает воспитывающая ситуация, выделенная в процессе анализа художественного текста.

Моделирование воспитывающей ситуации, основанной на общечеловеческих этических ценностях, происходит в процессе сопоставительного анализа инокультурных текстов и предусматривает следующие этапы: сопоставительный анализ текстов и выявления ситуаций с одинаковым нравственным содержанием, сравнение ситуаций по содержательности в воспитательном отношении, моделирование воспитывающей ситуации.

Формирование ориентации личности на общечеловеческие этические ценности не может ограничиваться только учебными занятиями, условия воспитывающей ситуации должны быть перенесены в реальные условия межкультурного общения, что предполагает педагогизацию сферы межкультурного общения в вузе.

Литература

1. Ruf A.K. Grundkurs Moraltheologie. Tl:Gesetz und Norm. - Freiburg im Breisgau. Herder - Verlag, 1975. - 176S. 205

2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Под ред. Л.И. Пидкасистого. - М: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602с. 127

3. Разумовский В.Г. Обучение и общее познание // Педагогика. - 1997. - №1-С.7-14

4. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.