ТИПОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА

ЯЗЫКОВЫХ ТРЕНИРОВОЧНЫХ УПРАЖНЕНИЙ

Турсунова Тырна

магистрант КИПУДН

г.Шымкент, Казахстан

 

         В основе отобранного и систематизированного в данной статье материала – стержневые положения исследования Р.П. Мильруд,  посвященного проблемам обучению письменной иноязычной речи [1].

Иноязычная письменная речь на продуктивно-творческом уровне является базовым компонентом межкультурной компетенции, который включен в содержание обучения иностранному языку как одна из приоритетных целей обучения, которая может быть достигнута в результате специально организованного обучения.

Основными принципами, с опорой на которые организуется процесс обучения иноязычной письменной речи как компоненту межкультурной компетенции,  являются следующие:

- учет родного и изучаемых языков и культур;

- моделирование ситуаций межкультурного общения;

- учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых;

- поэтапность и творческая направленность процесса обучения;

- системность и достаточность письменных речевых упражнений.

Ведущим принципом обучения письменной речи является принцип опоры на образец аутентичного текста, что предполагает неразрывную связь чтения и письма как видов речевой деятельности, среди которых чтение выполняет служебную функцию по отношению к письменной речи, приобретающей статус приоритетной цели.

Единицей обучения письменной речи является аутентичный текст-образец (канонический и бинарный) как дидактический объект для анализа лингвистических, социолингвистических и лингвостилистических норм письменной коммуникации носителей языка и модель для опоры при создании собственного речевого письменного продукта.

Обучение иноязычной письменной речи как средству эффективного межкультурного взаимодействия осуществляется в рамках специально организованной учебной дисциплины, а соответствующая методика обучения включает следующие этапы: теоретический, побудительно-мотивационный, аналитико-исследовательский, реализующий и этап контроля [2].

С учетом указанных положений планируется в данной статье представить типологическую характеристику упражнений, используемых на уроках по изучению родного и неродных языков.

В методике обучения языкам распространены различные классификации упражнений. Широко известно разделение упражнений на лексические, фонетические, грамматические, орфографические: в этой классификации  учитывается языковой уровень приобретаемых умений и   содержание языкового материала. В методике преподавания неродных языков принято выделять также подготовительные (языковые, предречевые, некоммуникативные) и речевые, или коммуникативные, упражнения. В соответствии с этой классификацией выстраивается последовательность речевых действий. Еще одна классификация содержит деление упражнений на аналитические и конструктивные. При аналитическом задании ученик должен что-либо пронаблюдать, выявить, расклассифицировать, выбрать, подчеркнуть, выписать и т.д. Основной текст упражнения не изменяется.  Конструктивные упражнения, напротив, предполагают какие-то изменения в тексте. В этом случае обучаемым предлагается что-то в тексте перестроить, преобразовать,  составить, дополнить [3].

         Задания аналитического типа даются в основном для закрепления знаний, полученных на уроке. Аналитические действия оказывают прямое влияние на умения и навыки пассивной речевой деятельности (восприятие речи) и косвенное – на умения активной речи (говорение и письмо). В условиях изучения неродного языка   аналитические упражнения полезны в следующих случаях: 1) при закреплении языковых знаний, имеющих особо важное значение для формирования речевых умений и навыков, 2) при обобщении и повторении  знаний о языке. В этом отношении важен так называемый языковой разбор (фонетический, орфографический, лексический, грамматический, пунктуационный), который имеет  более широкое применение на аспектных языковых уроках.

Конструктивные упражнения, как уже говорилось  выше, направлены непосредственно на формирование умений и навыков активной речи. По своему характеру конструктивные задания на различные вставки, включения, исключения меньше, чем аналитические, связаны  с изучением определенной аспектной темы. Так, вставка слов может производиться в связи со словарной работой, с изучением частей речи или членов  предложения, с усвоением  орфографического правила. 

К упражнениям конструктивного типа относится большинство разновидностей тренировочных упражнений по речевым моделям и образцам, к которым в методике обучения неродным языкам наблюдается самое различное отношение. Одни методисты (например, сторонники так называемого прямого метода) чрезмерно преувеличивают значимость этого приема, другие, наоборот, в принципе отрицают его. Что собой представляет тренировка по речевым моделям и образцам? Это речевое наполнение какой-либо грамматической схемы (работа по моделям) либо замена одного речевого наполнения другим (работа по речевым образцам). В первом случае обучаемым предлагается какая-либо грамматическая модель (схема), которую они должны наполнить словами, образовав по  ней предложение. Во втором случае дается какое-либо предложение, а в нем нужно полностью или частично заменить все слова в тех же формах или какую-нибудь одну словоформу. Повторение однотипных речевых действий, безусловно, содействует формированию соответствующих умений и навыков. Поэтому полезность таких упражнений не вызывает сомнений [4].

Наметим условия обращения к конструктивным  упражнениям и сформулируем  требования к ним.

1. Тренировка по речевым моделям и образцам должна происходить на базе сознательного усвоения соответствующих форм и конструкций. Прежде чем производить, в частности,  замену  ученик должен осознать специфику употребления синонимичных  словоформ.

1.   Все преобразовательные действия должны производиться на основе достаточно употребительных, частотных моделей и форм.

3. При такой тренировке особенно важно соблюдать принцип доступности учебного материала. Тренировка по речевым моделям и образцам оказывается бесполезной, если данные формы и конструкции не соответствуют уровню общего и речевого развития  обучаемых. 

          Формировать умение письменно изъясняться на  неродном  языке можно различными путями и средствами. Самые рациональные и эффективные из них – это подготовка и проведение письменных работ творческого характера: составление отдельных предложений; различные изложения (подробные, сжатые, творческие, выборочные), сочинения (на основе личных впечатлений или по произведениям живописи); творческие диктанты; перевод связного текста с родного языка; отзывы и рецензии различного типа и т.д.

Организация таких форм работы осложняется: а) интерференцией родного языка, б) ограниченным числом языковых единиц в долговременной памяти обучающихся, в) недостаточным развитием у учащихся умений и навыков активной речи.  Поэтому специфика проведения творческих работ, и в особенности письменных, на занятиях по неродному языку заключается во всесторонней речевой подготовке к этим работам даже в том случае, если они являются контрольными. Тщательная подготовка самостоятельной связной речи  учащихся в значительной мере стирает грань между их подготовленной и неподготовленной речью. Какую бы роль ни играла общая подготовка самостоятельной речи, сама по себе она не может гарантировать успех в проведении данной творческой работы. Необходимы специальные средства, которые активизируют процесс учебного творчества. 

В  качестве эффективного  приема, позволяющего контролировать процесс усвоения неродного языка, рекомендуется проводить  упражнения  разной  степени  сложности, представляющие  собой  логически  обусловленную систему. Под системой упражнений понимаются управляемые, взаимосвязанные действия обучаемых, организуемые в порядке нарастания языковых и оперативных трудностей, с учетом последовательного формирования речевых навыков в рамках того или иного вида речевой деятельности.

Подобная интерпретация вопроса о системе упражнений является вполне приемлемой в условиях обучения неродному   языку как с точки зрения тренировки, так и с  учетом   их контролирующей  функции. Здесь  большое  значение  приобретает  правильный  подход  к  работе  над  связным  текстом. Использование текста для тренировки основывается на его соответствии функциональному назначению упражнения в учебном процессе. Для  обучаемого в текст можно «заложить» частные учебные задачи, предполагающие многократное выполнение необходимых операций. Контролирующему текст предоставит информацию об успешности/ неуспешности решения субъектом учебных задач. Рассмотрим еще одну классификацию тренировочных упражнений, применяемую при усвоении неродных языков.

1. Имитационные упражнения могут быть построены на одноструктурном или оппозиционном (контрастном) грамматическом материале. Они могут быть как письменными, так и устными. Грамматическая структура в них задана, ее следует повторять без изменения. Выполнение упражнений может проходить в виде прослушивания и записи  форм по образцу; списывания текста или его части с подчеркиванием грамматических ориентиров.

Имитация может осуществляться на слух или на основе печатной опоры. В последнем случае целесообразно пользоваться подстановочными таблицами, которые наглядно демонстрируют способность грамматического явления к аналогии. Желательно составлять подстановочные таблицы на определенную тему: это усиливает их речевые возможности. Наблюдения свидетельствуют также, что большим речевым потенциалом обладают подстановочные таблицы, в основе которых вопросительная конструкция – эффективный инструмент в развитии речевой инициативы. В имитационные упражнения имеет смысл включать ценный в содержательном отношении материал: пословицы, афоризмы, шутки, а также фрагменты возможных будущих высказываний учащихся. Упражнения должны проводиться в быстром темпе и не занимать много времени на уроке.

2. Подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизма в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях; этот тип упражнений особо ответственен за формирование гибкости навыка, здесь происходит усвоение всего многообразия форм, присущих данному грамматическому явлению, за счет разнообразных трансформаций, дополнения и расширения.

Подстановочные упражнения знаменуют аналитическую стадию в работе над грамматическим явлением – важнейшую веху на пути формирования гибкого навыка. Существенным для организации подстановочных упражнений является обеспечение подсказки элементов для подстановки. Подсказка может носить экстралингвистический и речевой характер. Особенно эффективны подстановочные упражнения, которые требуют не только автоматического конструирования предложения по аналогии с речевым образцом, но и выбора в результате противопоставления грамматических форм. Следует предлагать обучаемым такие упражнения, в которых требуется предварительно противопоставить необходимую грамматическую форму ряду подобных и затем уже составить предложение по образцу. Материальной опорой подстановочных упражнений также могут служить подстановочные таблицы, при помощи которых совершаются самые разнообразные трансформации вокруг основного костяка. Также следует помнить, что важно соотносить материал подстановочной таблицы с конкретной темой, благодаря чему повысится значение тренировки в глазах учащихся, поскольку они имеют выход лингвистической теории в речь.

3. Трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинирования, замены, сокращения или расширения заданных грамматических структур в речи. Здесь метод тренировки смыкается фактически с методом применения усвоенного грамматического материала в речи. При выполнении этих упражнений учителю необходимо иметь в виду две взаимосвязанные задачи: обеспечить запоминание грамматического материала, развитие соответствующих навыков и одновременно открыть перед учащимися ясную речевую перспективу использования этих навыков.

Нельзя не согласиться в этом отношении с тем мнением, что даже самое маленькое грамматическое упражнение надо строить так, чтобы учащиеся могли немедленно почувствовать пользу от затраченных усилий, причем не в познании языковой теории, а в практическом использовании языка.

     Трансформационные упражнения формируют навык комбинирования, замены или сокращения грамматических структур в речи. С их помощью можно научить варьировать содержание сообщения в заданных моделях в зависимости от меняющейся ситуации, сопоставлять и противопоставлять изучаемую структуру ранее изученным, составлять из отдельных усвоенных заранее частей целые высказывания с новым содержанием, так как в естественной речи используются разнообразные грамматические явления, их сочетания, что определяется речевой задачей. Чтобы развить у учащихся способность, необходимую для связной осмысленной речи, которая сможет служить коммуникативным целям, нужно провести их через упражнения в комбинировании грамматических явлений. Для этого задаются соответствующие ситуации.

  Следует помнить, что  ситуация сама по себе не диктует употребления конкретного грамматического материала, ведь грамматика по своей сути внетематична и внеситуативна. Учащийся волен в выборе грамматических средств, и он может выйти из положения за счет своего старого грамматического запаса, не перенося новый навык в речь, в результате чего речь будет примитивной и неточной, а неработающий навык со временем разрушится. Чтобы воспрепятствовать этому, нужно приложить специальные усилия, т. е. на первых порах, на уровне подготовленной формы речи управлять речевым поведением учащихся, только тогда удастся воспитать в них привычку употреблять нужный материал по собственной инициативе, то есть, уже в неподготовленной речи. Поэтому задаваемые ситуации следует снабжать опорами грамматического характера разной степени развернутости.

   Таким образом, данная система упражнений обеспечивает усвоение активного грамматического минимума, обслуживающего  речь и чтение на начальном и среднем этапе обучения иностранному языку. Переход от навыков к умениям обеспечивается упражнениями, в которых активизируемое грамматическое явление надо употребить без языковой подсказки в соответствии с речевыми обстоятельствами. Упражнения этого этапа могут проводиться на материале устных тем, домашнего чтения, диафильмов, кинофрагментов.

 

Литература

1. Мильруд Р.П. Методика обучения иноязычной письменной речи// "Иностранный язык в школе. – 1997. – № 2, С. 5-8.

2. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений/Н.Д. Галькова, Н.И. Гез.  – М. Изд. центр «Академия», 2005.

3. Стычева О.А. , Длимбетова Б.С. Основы вузовской лингводидактики: Учебное пособие для магистрантов. – Караганда-Шымкент, 2006.

4. Методика преподавания русского языка в национальной школе //Под ред Н.З.Бакеевой, З.П.Даунене. – Л., 1980.