Педагогические науки /4.Стратегические направления реформирова­ния системы образования

к.т.н. Никулин А.В., к. ф.-м.н. Наконечная Т.В.,

Днепровский государственный технический университет, Украина

Днипровский  национальный университет им. О. Гончара, Украина

 

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И ЭДУКОЛОГИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Введение. Вполне естественно, что основой непрерывной модернизации системы образования Украины выступает сохранение его высокого качества, способного удовлетворить потребности не только государства, общества и экономики страны в условиях конкурентных отношений, но и потребности личности в саморазвитии, овладении достижениями науки, техники, человеческой культуры и образа жизни. При интеграции украинской системы образования в мировое образовательное пространство актуальны задачи освоения и использования участниками образовательных процессов основных компетенций (коммуникативных, информационных, образовательных, профессиональных, социальных).

Анализ тенденций развития современного человечества по данным ООН и ЮНЕСКО был использован при подготовке итогового документа "Образование для инновационных обществ в XXI веке", согласованного на саммите "Группы восьми" в Санкт-Петербурге. Из него следует, что именно образование продолжает оставаться  основой прогресса. Ситуация в мире постоянно генерирует новые вызовы, на которые нужно активно и адекватно реагировать. Устойчивое развитие общества во многом зависит от возможностей образования реализовать ценностную парадигму, суть которой в гармоничном сосуществовании человека, общества, природы, техники. Перед обществом, в целом, и перед системами образования, в частности, стоит задача формирования у современной молодежи и других слоев населения таких необходимых в жизни качеств:

- стремление к обучению и переподготовке в течение всей жизни;

- постоянный поиск лучших путей разрешения жизненных проблем;

- готовность своей учебной, а затем профессиональной деятельностью, результатами труда заложить фундамент собственного социального успеха и сделать позитивный вклад в общественную жизнь, государственные дела [1].

Постановка проблемы. С началом нового столетия можно связать изменение роли образования в современной цивилизации. Оно должно стать одной из основ в создании гуманного мирового порядка со справедливым распределением экономических благ и благосклонной к человеку политической властью. Европейский опыт убедительно свидетельствует: чем выше уровень и качество образования населения, тем лучше живут люди, более совершенными являются демократические институты [2].

Целью Национальной стратегии развития образования в Украине на ближайшие годы объявлены:

- повышение доступности качественного, конкурентоспособного образования для граждан Украины в соответствии с требованиями инновационного устойчивого развития общества, экономики, каждого гражданина;

- обеспечение личностного развития человека в соответствии с его индивидуальными задатками, способностями, потребностями на основе обучения на протяжении жизни.

К ключевым направлениям государственной образовательной политики относятся:

- реформирование системы образования на основе философии «человекоцентризма» как стратегии национального образования;

- обновление законодательно-нормативной базы системы образования, адекватной требованиям времени;

- модернизация структуры, содержания и организации образования на основе компетентностного подхода, переориентации содержания образования на цели устойчивого развития;

- создание и обеспечение возможностей для реализации различных образовательных моделей, учебных заведений разных типов и форм собственности,

различных форм и средств получения образования;

- построение эффективной системы национального воспитания, развития и социализации детей и молодежи;

- обеспечение доступности и непрерывности образования в течение жизни;

- экологизация образования, формирование сберегающей здоровье среды, валеологической культуры участников учебно-воспитательного процесса;

- развитие научной и инновационной деятельности в образовании, по повышению качества образования на инновационной основе;

- информатизация образования, совершенствование библиотечного и информационно-ресурсного обеспечения образования и науки;

-  обеспечение национального мониторинга системы образования;

-  повышение социального статуса педагогов;

- создание современной материально-технической базы системы образования.

 Полученные результаты. Методы решения сформулированных проблем образования связаны с широко распространяющимся в современных процессах обучения компетентностным подходом [3,4].

Такой подход основан на концепции компетенций, как основе формирования у обучающихся способностей решать важные практические задачи и воспитания личности в целом. Предполагается, что «компетентность» — это самостоятельно реализуемая способность к практической деятельности, к решению жизненных проблем, основанная на приобретенном обучающимся учебном и жизненном опыте, его ценностях и склонностях.  Компетентностный подход позволяет, в частности, по-новому формулировать цели и содержание образования. Так, например, А.В. Баранников определяет содержание «ключевых компетенций» следующим образом [3]:

- учебные компетенции: самоорганизовывать процесс учения и выбирать собственную траекторию образования; решать учебные и самообразовательные проблемы; извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта и т.д.;

- исследовательские компетенции: находить и обрабатывать общую и специализированную информацию; использовать различные источники данных,

работать с документами и т.д.;

- коммуникативные компетенции: выслушивать мнения и принимать во внимание взгляды других людей; дискутировать и защищать свою точку зрения; понимать, говорить, читать и писать на нескольких языках; выступать публично; доступно (например, письменно) и сжато выражать свои мысли;

- другие общие компетенции.

Далее при определении профессиональных компетенций следует выделять способности:

-  анализа трудового и технологического процессов;

-  накопления профессионально значимой информации;

- прогнозирования развития технологических, производственных, кадровых и других событий;

-  принятия решений и ответственности при их реализации  и так далее.

Еще одно направление реализации компетентностного подхода — это обучение так называемым базисным квалификациям. Между общим и профессиональным образованием начинает вырастать все более мощный слой образовательных компонентов, которые нельзя по отдельности отнести ни к общему образованию, ни к собственно профессиональному. Эти компоненты необходимы сегодня в большинстве видов трудовой деятельности. Они получили условное название «базисных квалификаций». Это владение «сквозными» умениями: работы на компьютерах (персональных), поль­зования базами и банками данных, это знание и понимание эколо­гии, экономики и бизнеса, знания патентно-лицензионной сферы, умения приобретения и защиты ин­теллектуальной собственности, знание нормативных условий функ­ционирования предприятий различных форм собственности, умения презентации технологий и продукции, освоение терминологии иностранных языков, в том числе и профессиональной. Кроме того, сюда следует добавить санитарно-медицинские знания, знания принципов существования в условиях конкуренции и возможной безработицы, психологическая готов­ность к смене профессии и сферы деятельности и т.д.

К общему образованию обучение этим базисным квалификациям не всегда

относится, поскольку сформировать, например, умения пользования базами и банками данных, трансферта технологий можно только в процессе какой-либо конкретной профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности. В то же время базисные ква­лификации — это «сквозные» знания и умения, необходимые для ра­боты повсюду и по любой профессии.

Применительно к тематике статьи выше рассматривались лишь фрагменты из полных наборов «компетенций», однако очевидно, что компетентностный подход весьма перспективен. Его использование придает содержанию образования деятельностную, практически-ориентированную направленность. Естественно, необходимо предостеречь от абсолютизации такого подхода — он, очевидно, может продуктивно охватить лишь субъективный аспект содержания образования, но не все содержание в целом.

Анализ проблематики модернизации образования приводит к тому, что концептуальная проблема — проблема полноты отражения содержания культуры и других человеческих достижений в содержании образования требует поиска новых подходов и дальнейших научных исследований, связанных с ней проблем и задач [4].

Технологическая проблема относится, в основном, к содержанию образования и заключается в необходимости установлением связи между общими декларируемыми целями образования такими, как «разностороннее развитие личности», и наполнением конкретным содержанием каждого учебного курса, дисциплины. То есть прежде, чем распределять часы учебного плана по учебным дисциплинам, прежде чем разрабатывать сам учебный план необходимо составить полный перечень конкретных целей. Что конкретно должен знать выпускник выбранной области знаний и специальности, что он должен уметь, какой опыт творческой деятельности и в чем он должен приобрести, какие качества личности у него должны быть сформированы — то есть, условно говоря, необходимо составить «модель развития личности выпускника». Принимая во внимание динамичный характер развития человечества, приходится выходить за рамки традиционной педагогики и обращаться, например, к эдукологии. Только после этого следует переходить к решению вопросов о том, какими учебными курсами могут быть достигнуты те или иные конкретные цели и сколько для этого понадобится учебного времени.

Психолого-педагогическая проблема заключается в том, что для реализации культурологического подхода попытки выразить конкретные цели обучения, а вслед за этим и содержание обучения на языке развития личности, освоения достижений человеческой культуры наталкиваются на определенные трудности.

Во-первых, до сих пор более или менее четко цели и содержание обучения программируются в понятиях «знать» и «уметь». Ориентация образования на формирование «человека культуры» обусловливает необходимость принципиально иного подхода к формированию целей и содержания образования. А именно, раскрывать их не в понятиях «знание» и «умение», а в понятиях культуры: «интеллектуальная культура», «нравственная культура», «эстетическая культура», «математическая культура», «информационная культура», «гуманитарная культура», «техническая культура», «профессиональная культура» и т.д. При таком подходе цели и содержание образования теряют технократический, отчужденный по отношению к человеческой сущности характер и переводятся в личностный план.

Из указанного следует, что, с одной стороны, при таком подходе «знания» и «умения» переходят из ранга стратегических понятий в ранг тактических. С другой стороны, прежнее разграничение на содержательную сторону образования (выраженное в понятиях «знать» и «уметь») и процессуальную сторону учебного процесса по «реализации содержания» (формы, методы, средства обучения и т.д.) теряет смысл: в структуру содержания попадает и учебная деятельность — последняя также становится содержательной основой образования как то, чем должен овладеть обучающийся.

Во-вторых, то, что было раньше принято считать содержанием образования – учебный план и программу – эти документы  вместе с учебником или пособием составляют лишь проект содержания обучения. Этот проект в процессе его реализации неизбежно трансформируется под влиянием конкретных (региональных,  производственных и др.) условий и опосредуется личностью педагога. Ведь одно и то же по программе занятие у разных преподавателей будет заметно различаться по форме и содержанию. Каждый из педагогов внесет в него свою личностную окраску. Таким образом, существенным становится не только чему учить, но и как учить, чем учить и кто учит, организация и ограничения процесса обучения.

Далее возникает вопрос о субъектах обучения. В традиционной дидактике принимается, что для обучения человека необходимо правильно выбирать цели, содержание, методы, организационные формы обучения и т.д. Но традиционная дидактика опускает главное: а будет ли востребовано это человеком, тем конкретным студентом, с которым мы непосредственно работаем. В связи с этим весь арсенал тщательно выстраиваемых педагогом дидактических средств часто работает недостаточно полно, поскольку ни высокой мотивации учения, ни глубинного понимания того, что и как необходимо изменить в самом себе, обучаемый должным образом не осознает, а потому эффективность всех этих дидактических усилий часто оказывается низкой.

Даже в обучении «готовым» знаниям субъект должен обладать правом на собственное видение учебного материала, на его интерпретацию в свете личного, авторского прочтения, а также иметь возможности представления своей позиции другим людям — преподавателю, коллегам, родственникам или соседям, вообще окружающим. Обучающийся должен иметь предусмотренные содержанием обучения возможности поделиться своими открытиями, родившимися мыслями, чувствами, представляя результаты своей работы с материалом для оценки окружающими — так же, как это делают ученые, писатели, артисты или спортсмены. Любая учебно-научная конференция, экзамены и зачеты, спортивное соревнование и массовое мероприятие — это представление личных достижений участников, плоды конкуренции и кооперации в деятельности.

Правом обучающегося должно быть личное, авторское прочтение содержания учебного материала и внешняя трансляция этого прочтения как цель работы с содержанием. Написать реферат или исследовательскую работу по такой теме и по такому плану, которые сформулировал сам, объяснить порядок действий с точки зрения продуманной самим логики и методики — вот что должно стать основой образовательного процесса. Не фиксированное заучивание, а работа с учебным материалом, его творческое освоение на основе определенного плана — вот путь ко внутренне мотивированному, увлекающему учению, путь к тому, чтобы обучающийся мог и хотел вникать в содержание образования.

Применение в исследованиях современной методологии предполагает использование системного подхода [5]. Далее естественными, по нашему мнению, являются агрегирование в рамках эдукологии  и декомпозиция указанных целей в задачи, которые требуют инновационных решений [6,7]. Реализацию можно начинать с фундаментальных составляющих высшего образования и профессиональной подготовки.

Рассматривается образовательная среда, в которой находится выбранная

образовательная система (рис. 1).

                           

Рис.1 Тенденции развития образовательной системы

В ней необходимо произвести инновационные преобразования, адаптирующие систему к деятельности в изменившихся условиях. Правильно организованная система имеет подсистемы, обеспечивающие ее стремление к гомеостатическому состоянию с сохранением некоторой лабильности, чтобы система не потеряла возможностей к изменчивости. В рамках мягкого системного подхода динамическая устойчивость образовательной системы основывается на использовании обратных связей. Это контроль качества обучения, например, с помощью тестовых технологий.

Выводы. Совершенствование образовательного процесса должно обеспечить преемственность в формировании у будущих специалистов способностей и компетенций выполнения следующих функций: исследовательской, проектно-конструкторской, организационной, управленческой, технологической, контрольной, прогностической, технической. Гармоническое владение ими с практическим применением дает специалистам конкурентные преимущества в профессиональной деятельности и на рынке труда.

Для начала требуется серьезная научная проработка проблемы реализации сформулированных конкретных целей образования в изменившихся социально-экономических условиях с учетом мягкого системного подхода в рамках эдукологии. 

Литература

1. Ніколаєнко С.М. Освіта в інноваційному поступі суспільства. – К.: Знання, 2006. – 207 с.

2. Вища освіта в Україні: Навч. посіб./ В.Г. Кремень, С.М. Ніколаєнко, М.Ф.  

Степко та ін.; За ред. В.Г. Кременя, С.М. Ніколаєнка. – К.: Знання, 2005. – 327 с.

3.  Баранников А. В. Содержание общего образования: Компетентностный

подход. –  М.; ГУ ВШЭ, 2002. – 51с.

4. Краевский В.В. Основы обучения: Дидактика и методика: Учеб. пособ. / В.В. Краевский, А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 352 с.

5. Згуровский М.З. Системный анализ. Проблемы. Методология. Приложения. Монография / М.З. Згуровский, Н.Д. Панкратова. – 2-е изд., перераб. и доп. – К.: Наукова думка, 2011. – 727 с.

6.  Лившиц В.И. Эдукология инженерного образования: основные постулаты системотехники/В.И. Лившиц //Инженерное образование, 2011,№7. – С. 84 – 89.

7.     Никулин А.В. Эдукология высшей математики: фактор многоязычия и

ИКТ: монография/А.В. Никулин, Т.В. Наконечная, Ю.А. Шепель. – Д.: Белая Е.А., 2011. – 147 с.