Педагогические науки /5.Современные методы преподавания

Зимульдінова А.С., Філь Г.О., Кутняк І.М.

Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ МОЛОДШИХ

ШКОЛЯРІВ У КОНТЕКСТІ МОДЕРНІЗАЦІЇ СИСТЕМИ ОСВІТИ

Оцінювання навчальних досягнень молодших школярів за 12-бальною системою сьогодні ставить як перед учителями, так і перед майбутніми фахівцями завдання, які спрямовані на реалізацію гуманізації та демократизації педагогічного процесу початкової школи. Однак аналіз готовності майбутніх учителів до оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів як складової частини загальнопедагогічної підготовки потребує визначення дидактичних можливостей підвищення її ефективності.

Вивчення нормативних документів, аналіз педагогічної, психологічної та методичної літератури з проблеми готовності учителів до оцінювання молодших школярів показав, що ця проблема неодноразово ставала предметом досліджень. Теоретичні основи та особливості процесу формування професійної готовності вчителя до реалізації окремих видів педагогічної діяльності розглядалися у дослідженнях Г.Анісімової та А.Петрової [5], О.Савченко [12], І.Зязюна [8], В.Ковальчука [10] та ін. Однак проблема готовності вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів ще не знайшла достатньої розробки в теорії і на практиці.

Складність у застосуванні нових критеріїв оцінювання в початковій школі полягає ще й у тому, що, по-перше, у початкових класах відсутня навчально-матеріальна база, покращання якої приведе до подолання труднощів в оцінюванні; по-друге, сам документ великий за обсягом, його ніяк не можна запам’ятати ні вчителям, ні учням [3]. У ньому включено забагато різних видів перевірок, особливо з української мови. Наприклад, дублюються завдання з аудіювання з первинним сприйманням тексту на уроках рідної мови [12]. Як бачимо, це ускладнює процес застосування нових критеріїв оцінювання в початкових класах. Водночас більшість учителів (76%) вважають, що введення нової системи оцінювання сприятиме доброзичливому ставленню до учнів й передбачатиме гуманізацію процесу навчання.

Бесіди з учителями початкових класів, анкети, проведені з ними та з учнями початкових класів ЗОШ № 10 м. Самбора Львівської області, щодо нової системи оцінювання засвідчили, що вони ознайомлені з нею по-різному. 15% учителів не відповіли на поставлене питання, 41% опитуваних затрудняються оцінювати знання дітей за 12-бальною шкалою, оскільки вважають, що не готові до його здійснення. 29 % респондентів під час оцінювання молодших школярів використовують розроблені критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. І тільки 15% вважають, що вони були б добре підготовлені до нового оцінювання, якби були методичні поради або рекомендації щодо використання їх в практичній діяльності.

Отже, до цього часу введення нової системи оцінювання є проблемою, оскільки одна низка науковців, методистів і вчителів-практиків схвально ставляться до її запровадження в початкову школу, інша – навпаки, негативно, вбачаючи в ній одні недоліки та недоречності [3; 5; 6; 7].

Як бачимо, проблема оцінювання на сучасному етапі модернізації системи освіти всіх рівнів є актуальною. Однак перед дослідниками постає завдання теоретико-експериментального вивчення сучасного стану підготовки вчителя до реалізації цього компоненту педагогічної взаємодії.

Якісний та кількісний аналіз результатів оцінювання вчителями учнів початкових класів дає підстави зробити висновок, що нині близько 60% учителів виявляє формальне ставлення до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Проявом цього є низький рівень усвідомлення вчителями сутності процесу оцінювання як самостійного структурного компоненту педагогічної діяльності, особистісної та суспільної значущості ефективної реалізації оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, нестійкий інтерес та відсутність прагнення оволодіти методикою оцінювання.

Кількісна та якісна перевага формального та пасивно-позитивного ставлення вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів виявляється під час цілеспрямованого спостереження на уроках гуманітарного циклу наук у початкових класах (рідна мова, класне і позакласне читання, розвиток мовлення) ЗОШ № 8; 9; 10 м. Самбора, ЗОШ № 19; 24 м. Львова.

Учителі не звертають належної уваги на критерії оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, уникають ситуації оцінювання. Відсутність стійкої внутрішньої професійно-педагогічної мотивації веде до того, що вони стереотипно відтворюють зразки оцінної діяльності.

Залежність показників сформованості мотиваційного компоненту готовності вчителя до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів від загального рівня володіння теоретичними знаннями та професійними уміннями (загальна успішність) та досвіду практичної діяльності, виявлена у процесі дослідження, слугує підтвердженням єдності функціонування та формування всіх її структурних компонентів.

Таким чином, комплекс діагностичних заходів, проведених у межах програми констатуючого експерименту, виявив загальний низький рівень мотиваційної готовності учителів до оцінювання. Професійно-педагогічна спрямованість майбутніх учителів початкових класів не має стійкого характеру і спостерігається тенденція до її зниження.

Результати спостережень навчального процесу в початкових класах, дані констатуючого експерименту наводять на думку про те, що в сучасному процесі професійної готовності вчителя відсутня цілеспрямована система заходів щодо формування їх мотиваційної готовності до оцінювання навчальних досягнень учнів.

Повнота, глибина, гнучкість, узагальненість та міцність знань є показниками рівня сформованості змістового компоненту готовності майбутніх фахівців до оцінювання. Кількісно-якісний аналіз результатів констатуючого етапу дослідження дає можливість зробити висновок про загальний низький рівень його сформованості. Неправильні та неповні відповіді на запитання анкети становлять 87% від загальної кількості. Визначення основних понять переважно здійснюється вчителями шляхом безсистемного переліку окремих неістотних ознак. Спостерігається невідповідність та взаємозамінність у визначенні основних термінів “оцінювання”, “оцінка”, “оцінні судження” “навчальні досягнення”, “інтегровані рівні”, “моніторинг”, “об’єкт”, “форми”. Наприклад, учителі дають такі типові відповіді: “Навчальні досягнення – це те, що учень досяг у навчанні” (64% загальної кількості). “Оцінювання – це перевірка знань дітей” (52%).

Переважна більшість респондентів підкреслює значущість контролюючої та виховної функцій оцінювання. Однак, надання їм абсолютної переваги стає причиною диспропорції в організації процесу навчання молодших школярів. Виявлена тенденція усвідомлення оцінювання тільки як засобу контролюючого та виховного впливу (до речі, досить часто цей вплив має негативну спрямованість оцінки-покарання), вказує на відсутність системного бачення майбутніми вчителями функцій оцінювання та можливостей їх комплексної реалізації у процесі навчання молодших школярів.

Свідченням недостатнього рівня знань основних вимог до організації процесу оцінювання є той факт, що 67,4% респондентів серед переліку вимог не називають об’єктивність оцінювання. Спостереження на уроках, бесіди з учителями та керівниками педагогічних практик, проведені у рамках констатуючого експерименту, підтверджують тенденцію суб’єктивності в оцінюванні навчальних досягнень майбутніми вчителями. Досить поширеним явищем є стереотипи оцінювання, негативні установки стосовно окремих учнів, “завищення” та “заниження” норм і вимог до результатів навчально-пізнавальної діяльності школярів.

У студентів не сформовані на достатньому рівні знання об’єктів оцінювання: 12% називають об’єктами оцінювання – знання; 84% – знання та вміння; 4% респондентів вважають об’єктами оцінювання фактори, що взагалі не є показником рівня навчальних досягнень (поведінка учня на уроці та під час перерви тощо). Неповними й неусвідомленими є знання майбутніх фахівців про форми і види педагогічної оцінки.

Аналіз результатів діагностики операційного компоненту процесу оцінювання підтверджує загальну тенденцію низьких показників готовності майбутніх фахівців. Низький рівень володіння умінням оцінювати є типовим явищем як для студентів 4 курсів (78%), так і для випускників 5 курсу (75%). Незначна різниця показників між цими двома групами свідчить про слабку динаміку та відсутність системи цілеспрямованого формування вміння в процесі професійної підготовки майбутнього вчителя.

Високий рівень сформованості процесуального компоненту готовності виявляють лише кремі студенти IV-V курсів (15%). Більшість респондентів не усвідомлюють структурної складності процесу оцінювання, розглядають його як одномоментну дію повідомлення оцінки учневі. Найскладнішим діагностичним завданням стало визначення операційного складу оцінювання, аналіз власної діяльності та діяльності вчителів з позиції структури, змісту та послідовності реалізації оцінних дій. Студенти не можуть визначити й схарактеризувати послідовність дій, які вони виконали, оцінюючи результати навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Емпіричні дані констатуючого етапу дослідження дають підстави зробити висновок, що причинами низького рівня сформованості процесуального компоненту готовності до оцінювання є відсутність зв’язку між цілями, змістом, методами в процесі теоретичної та практичної підготовки майбутніх учителів.

Окремим аспектом якісного та кількісного аналізу статистичних даних є встановлення динаміки сформованості готовності студентів IV-V курсів до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. За даними констатуючого експерименту високий рівень готовності оцінювання навчальних досягнень молодших школярів мали лише 15% респондентів, середній рівень характерний для 29% майбутніх учителів, на елементарному рівні виявлено 56% студентів. Різниця показників рівнів сформованості мотиваційного, змістового та процесуального компонентів готовності між групами студентів засвідчує про динаміку цієї характеристики та потенційні можливості зростання її рівня у процесі фахової підготовки майбутнього вчителя.

Якісний та кількісний аналіз результатів констатуючого експерименту підтверджує загальний низький рівень сформованості змістового компоненту готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів.

Такий стан проблеми в сучасному педагогічному досвіді зумовлює необхідність розробки методичних заходів, спрямованих на формування в процесі професійного навчання студентів системи знань про сутність, значення, функції, цілі, об’єкти, критерії, норми, види й форми оцінювання, а також методику його реалізації.

З метою усунення цих недоліків ми визначили шляхи поліпшення підготовки майбутніх фахівців до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів з предметів гуманітарного циклу. З цією метою розглянемо складники процесу оцінювання навчальних досягнень молодших школярів. Системоутворювальним у ньому є мотиваційний аспект, що ґрунтується на усвідомленні вчителями особистісної (суб’єктивної) та суспільної (об’єктивної) значущості процесу оцінювання учнів молодшого шкільного віку та є передумовою для ефективної реалізації складових.

Змістовий компонент готовності становлять педагогічні знання про сутність, функції, об’єкти, критерії, форми, види, методи, норми оцінювання та методику його здійснення [15]. Вони подаються на 4-5 курсах під час опрацювання матеріалу з фахових методик та методичних спецкурсів [6; 7; 10].

На змістовому рівні студентів знайомимо з теоретичним підґрунтям оцінювання у початковій школі. Вивчаючи дидактико-методичні дисципліни на педагогічному факультеті студенти довідуються, що сьогодні в загальноосвітній школі І ступеня з’являються нові підходи до застосування різних видів оцінювання та перевірки навчальних досягнень молодших школярів з основ наук. Стосуються вони також і правильного ведення журналів, обліку в них отриманих учнями балів [6; 7; 9; 13]. Аналіз нормативних документів з проблеми оцінювання засвідчив, що, починаючи з 2000/2001 навчального року в загальноосвітній школі суттєво змінена система та шкала оцінювання в освіті України [1; 2; 3].

Аналіз педагогічної, психологічної та методичної літератури з цієї проблеми засвідчив, що поява нової шкали в оцінюванні знань, умінь та навичок учнів є на часі. Дидакти – Ш.Амонашвілі, В.Сухомлинський, Д.Луцик, О.Савченко, методисти – М.Вашуленко, О.Хорошковська, Л.Варзацька, А.Зимульдінова та ін. розглядають дванадцятибальну систему з позиції гуманізації, диференціації, індивідуалізації молодших школярів [4; 16; 17; 11; 12; 7].

У наказі МОН України “Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти” зазначається, що 12-бальна система має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає урахування рівня досягнення учня, а не ступінь його невдач [3].

Спостереження за діяльністю студентів 4-5 курсів педагогічного факультету на залікових уроках у процесі проведення педагогічної практики та бесіди з ними дають підстави визначити переваги 12-бальної системи оцінювання перед вербальним оцінюванням. Майбутні вчителі відчувають невпевненість у побудові та висловлюванні оцінних суджень, не можуть дібрати точні, вагомі аргументи для оцінки якості виконаної учнями роботи, тому у більшості випадків не пояснюють причину поставленої оцінки. У цьому їм допомагають методичні рекомендації ”Словесне оцінювання першокласників у початковій школі”, у яких розглядаються різні форми оцінних суджень під час оцінювання учнів першого класу [15].

Після вправлянь студентів у різних видах оцінювання навчальних досягнень молодших школярів на підсумковому етапі педагогічного експерименту ми визначили три рівні готовності майбутніх учителів до оцінювання у початковій школі.

До високого рівня готовності ми віднесли тих майбутніх учителів (36%), яким притаманна сформована професійна самосвідомість, стійка позитивна внутрішня мотивація до реалізації оцінювання як компоненту педагогічної діяльності, їм властиве глибоке усвідомлення об’єктивного процесу оцінювання навчальних досягнень дітей. У них високий рівень засвоєння теоретичних знань на педагогічному, предметному та методичному рівнях. Вони виявили вміння визначати та аналізувати взаємозв’язки між функціональними складовими процесу оцінювання: зміст освіти – цілі навчання – об’єкти – критерії – норми – види – форми, методи – результат оцінювання. Високий рівень сформованості вміння оцінювати навчальні досягнення виявляється у доцільності, логічній послідовності, узагальненості реалізації всіх структурних складових процесу оцінювання.

До групи з середнім рівнем готовності майбутніх фахівців (46%) до оцінювання відносимо тих, у котрих виявляється достатній рівень педагогічної самосвідомості, які орієнтуються в теоретичних знаннях критеріїв, видів, форм і методів оцінювання навчальних досягнень молодших школярів, однак адаптація у змінюваних педагогічних ситуаціях не завжди здійснюється швидко через недостатній рівень узагальнення засвоєних знань і вмінь. Як правило, ці вчителі в ситуації оцінювання використовують стереотипні зразки, постійно звертаються до нормативних документів та методичних вказівок, що ускладнює діяльність у нетипових ситуаціях.

Низький рівень готовності майбутнього вчителя (а таких виявилося тільки 18%) до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів характеризується формальним неоднозначним ставленням до педагогічної діяльності, що виявляється у відсутності стійкого інтересу, у них переважає і зовнішня негативна мотивація професійної діяльності. Такі студенти не усвідомлюють значущості оцінювання, не можуть чітко визначити його мету і завдання. Знання та вміння носять поверхневий характер. Оцінні дії таких учителів професійно не усвідомлені, виконуються інтуїтивно, шляхом проб і помилок, мають формальний характер.

Якщо проаналізувати дані, отримані під час констатуючого експерименту та порівняти їх з отриманими результатами після формуючого експерименту, то потрібно сказати про динаміку змін у рівнях студентів.

Вищі показники студентів-випускників пов’язуємо із зростанням обсягу засвоєного загальнопедагогічного та конкретно предметного змісту з навчальних дисциплін, залученням майбутніх учителів до активної самостійної діяльності під час педагогічної практики на IV-V курсах. Про порівняння результатів говорять такі дані: до високого рівня на констатуючому етапі ми віднесли тільки 15% майбутніх фахівців; на підсумковому – 36% (більше, ніж у два рази); до другого рівня спочатку було віднесено – 29%, потім – 46% студентів (більше, ніж у 1,5 рази); третій рівень представлений такою динамікою: 56% і відповідно – 18% (більше, ніж у 2,5 рази). Це говорить про те, що якщо майбутніх фахівців поставити у відповідні умови навчання, формувати їхні знання і вміння на змістовому, мотиваційному і операційному процесах оцінювання молодших школярів, то вони оволодівають ними значно краще, ніж у звичайних умовах.

Як бачимо, визначені нами шляхи роботи з майбутніми вчителями дають можливість говорити про покращання їх готовності до оцінювання навчальних досягнень молодших школярів у початковій школі на сучасному етапі модернізації системи освіти.

Література

1. Закон України “Про загальну середню освіту” // Початкова школа. – 1999. – № 8. – С.1-12.

2. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. – 2006. – № 2. – С.23-53.

3. Міністерство освіти і науки України, Інститут педагогіки АПН України. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти. – Освіта. – 8-15 листопада. – 2000. – С.10-12.

4. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М., 1986. – 139 с.

5. Анісімова Г.О., Петрова А.С. 12-бальна система оцінювання навчальних досягнень учнів. – Харків: “ТОРСІНГ ПЛЮС”, 2005. – 240 с.

6. Зимульдінова А.С., Проць М.М. Методика викладання української мови в початкових класах. Методичні рекомендації. – Дрогобич: Посвіт, 2007. – 136 с.

7. Зимульдінова А., Проць М. Сучасний урок української мови в початковій школі: Тексти лекцій. – Дрогобич: Ред.-вид. відділ ДДПУ, 2007. – 70 с.

8. Зязюн І.А. Особливості професійної підготовки педагога // Філософія освіти XXI століття: проблеми і перспективи: Метод. семінар. 3б. наук, праць. – Вип. 3. – К., 2000. – С.36-42.

9. Ковальчук В.Ю., Жигайло О.О., Василенко І.Я. Особливості творчої роботи на уроках математики у початковій школі: Курс лекцій. – Дрогобич: Коло, 2007. – 99 с.

10. Ковальчук В.Ю. Професійна та світоглядно-методологічна підготовка сучасного вчителя: модернізаційний аналіз. – Київ-Дрогобич: Коло, 2004. – 264 с.

11. Луцик Д.В. Дидактика. – Дрогобич: Відродження, 2001. – 184 с.

12. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 415 с.

13. Савченко О.Я. Підсумки першого етапу функціонування початкової школи у складі 12- річної // Початкова школа. – 2006. – № 1. – С.4-8.

14. Система контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи: Методичні рекомендації / Уклад.: Байбара Т.М та ін. – К, 2004. – 126 с.

15. Словесне оцінювання першокласників у початковій школі // Уклад. А.С.Зимульдінова, М.М.Проць, С.І.Луців. – Стрий, 2003. – 76 с.

16. Сухомлинський В.О. Вчити вчитися // Вибр. твори. – У 5 т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.5. – С.426-436.

17. Сухомлинський В.О. Найвідсталіші у класі // Вибр. твори. – У 5 т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.5. – С.584-590.