Аубакирова Ж.К.

Восточно-Казахстанский государственный университет имени

С. Аманжолова, Республика Казахстан

 

Психологический анализ педагогического общения будущих педагогов и психологов

 

                                                                       

Вопросы организации, содержания и подготовки учителя педа­гогическому общению раскрываются в исследованиях О.А. Абдуллиной, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кузьминой, Н.В. Кухарева, А.В. Мудрика, Х.Й. Лийметса, Д.И. Рувинского, В.А. Сластенина, М.Г. Субханкулова, Л.А. Хараевой, Х.Т. Шерьяздановой, А.Р. Ерментаевой, Л.И. Щербакова и др. В их работах определяются структура и основы педагогического общения учителя.

Рассматривая основы профессионально-педагогического обще­ния будущих педагогов и психологов, мы опираемся на ряд положений, разработанных в пси­холого-педагогической науке. Основополагающее значение имеет для нас представление о профессионально-педагогическом общении будущих педагогов и психологов как о сложном образовании, имеющем в своей основе нрав­ственные, педагогические, психологические компоненты. Такая логика профессионально-педагогического общения раскры­вает сущность взаимодействия педагога с учащимися, содержание-передача педагогом общечеловеческих ценностей и результат, к ко­торому должны прийти в процессе этого взаимодействия - установ­ление педагогом вполне определенных взаимоотношений с учащи­мися. При этом общение всегда имеет личностный характер, т.е. выступает как индивидуальная форма общественных отношений, их личностно-психологическая конкретизация. Именно поэтому зада­ча раскрытия некоторых особенностей педагогического общения будущих педагогов и психологов, а также использование получен­ных данных при его совершенствовании, пред­полагает изучение психолого-педагогической литературы по конк­ретным вопросам. А именно, какие характеристики личности педа­гога наиболее значимы в процессе педагогического общения: что реально важно в педагоге для учащихся, с которыми он взаимодей­ствует; каким образом находят свое отражение в процессе общения социоэтнические особенности личности педагога, их относительная самостоятельность и диалектическая взаимосвязь в обще­нии будущих педагогов и психологов.

Такая постановка проблемы предполагает ориентацию на зна­ния, умения и личностные качества будущих педагогов и психологов, значимые в общении, их развитие в системе профессиональной подготовки. При этом дол­жны рассматриваться и разрешаться проблемы общения не абстрак­тного педагога, находящегося вне времени и вне пространства, а че­ловека, живущего, действующего и развивающегося в определенной этнической среде, на конкретном этапе развития общества, как но­сителя определенных этнических свойств.

Поскольку существуют нации, сохраняются специфические чер­ты их психологии, включающие в себя следующие компоненты: 1) национальное самосознание; 2) этноцентризм; 3) национальные чув­ства, настроения, темперамент; 4) волевые элементы нации; 5) наци­ональные установки; 6) национальный характер; 7) национальный вкус; 8) национальные стереотипы, предрассудки, предубеждения; 9) психологическая сторона национальной символики ценностей. При этом надо иметь в виду их относительность, ибо нет наций, которые имели бы абсолютно неповторимые черты. Можно говорить о различной степени выраженности, которая дает о себе знать в практике общения, наполняя ее специфическим содержани­ем.

И педагогическая деятельность, и межличностные отношения будущих педагогов и психологов моделируются и структурируются по образцу межличност­ных отношений, свойственных этносу, так как человеку при любой социально-профессиональной роли ближе нравы, обычаи и тради­ции той среды, в которой он вырос и воспитывался. При этом в профессиональном общении педагога особо выпукло прояв­ляется то, ради чего и как он использует приобретённые для него лич­ностный смысл, нормы и ценности в качестве ориентационного ба­зиса общения. Нормативно-ценностная система формирует соци­альные установки на вполне определенное нормативное общение. Все это нужно серьезно осмысливать, поскольку учет этнокультур­ных переменных позволяет совершенно по-новому взглянуть на тра­диционные социально-психологические универсалии. На этой основе потенциал совершенствования педагогического обще­ния расширится, выяснение особенностей общения в различных  культурах поможет лучше решать задачу  регуляции поведе­ния отдельной личности.

Анализ педагогических и психологических исследований  мно­гих ученых (Н.П. Аникеевой, Н.А. Березовина, А.А. Бодалева, В.С. Грехнева, А.Б. Добровича, В.А. Кан-Калика, А.В. Киричука, Я.Л. Коломинского, С.В. Кондратьевой, А.С. Куракина, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, Т.Н. Мальковской, А.В. Мудрика, Л.И. Новиковой, Л.А. Петровской, Л.И. Рувинского, В.А. Сластенина, А.В. Толстых, Х.Т. Шерьяздановой, А.Р. Ерментаевой и др.) показывает, что подготовка учителя  к педагогическому общению выступает как двоякий процесс: с одной стороны, это приобретение каких-то новых знаний, умений и опы­та, а с другой стороны, - это перестройка, изменение, развитие уже сложившихся психологических свойств личности. И то и другое сле­дует рассматривать в контексте широких связей учителя с реально­стью, так как личность будущих педагогов и психологов является активным субъектом ас­симиляции как системных воздействий организационной структу­ры непрерывного образования, так и социокультурных, этнических, культурологических, традиционных факторов общественной среды. Именно в таком «ансамбле» общественных отношений становятся и формируются профессионально значимые знания, уме­ния, качества личности будущих педагогов и психологов, определяя его профессионализм, индивидуальность, и соответственно особенности его взаимодей­ствия, взаимоотношения с учащимися, окружающими.

Актуальность этой проблемы еще больше повышается в настоя­щий период возрождения и заметного роста национального само­сознания людей. Так, в условиях Казахстана, сегодня набирает силу тенденция возвращения к народной культуре, растет интерес к ре­лигии, увеличивается количество национальных казахских школ. Между тем, казахские школы в основном находятся в сельских мес­тностях, где сложным образом переплетаются между собой элемен­ты делового и межличностного общения будущих педагогов и психологов. Здесь возникает новое содержание в педагогическом общении будущих педагогов и психологов, ибо школа в определенной мере начинает выполнять роль семьи, педа­гоги - роль родителей. В казахских школах, как и в других, в основ­ном работают женщины, которые, как правило, более этноцентричны. Поддер­живая и передавая от поколения к поколению традиции и обычаи народа, они являются основными их носителями. Обычай «почита­ние старших» в соответствии с возрастом, полом, социальным ран­гом имеет большое значение не только в быту, но и в процессе обу­чения и воспитания. Казахским школам присуща также «родствен­ность»: родственные отношения учителя с учениками, коллегами, руководящими лицами вносят в содержание педагогического обще­ния свою специфику.

Мы полностью согласны с мнением многих исследователей по проблемам народной педагогики о том, что основанные на прогрес­сивных традициях и обычаях уникальные, своеобразные методы и формы народного воспитания содержат огромный потенциал для развития личности, его нравственных качеств. Определенный интерес представляют работы Ш. Жалгасовой, С. Жамансариевой, А.И. Мухамбаевой и др., которые рассматрива­ют различные проявления национальной специфики в содержании образования и воспитания в казахских школах, раскрывают возмож­ности использования народных средств воспитания в условиях учеб­но-воспитательного процесса. Однако до сих пор недостаточно изу­чены такие актуальные вопросы, как: влияние народных традиций и национальной психологии на деятельность и личность педагога; понимание и применение учителем ценностей народного общения; специфические особенности подготовки к профессиональному об­щению будущих педагогов и психологов для работы в националь­ной (казахской) школе.

Логика исследования этих проблем предполагает выяснение об­щего, особенного и единичного в содержании педагогического об­щения будущих педагогов и психологов. Здесь необходим ряд замечаний. Во-первых, поскольку мы изу­чаем проблему формирования и развития знаний, умений и личнос­тных качеств педагога и психолога как условие совершенствования педагогичес­кого общения, то необходимо раскрыть не только содействующие, но и препятствующие ему личностные образования, внешние факторы. Во-вторых, рассматривая причины трудностей педагогичес­кого общения будущих педагогов и психологов, мы их частично выводим за пределы личности самого педагога и психолога, пытаясь понять не только субъективные, но и  обьективные причины трудностей их в общении с учащимися и ок­ружающим. Эффективность педагогической деятельности во многом  зависит от того, насколько формы ее организации и само содержание предпологает общение, где его естественные формы предаются в профессионально-функциональные и выступают как инструмент  воздействия. При этом от педагога и психолога требуется компетентность в общении: способность устанавливать и необходимые контакты с учащимися, знания и умения, обеспечивающие эффективное протекание процесса педагогического общения. Проблема компетентности будущих педагогов и психологов в общении имеет свой особенности, так как в сознании учеников казахских школ и всех окружающих имеется определенный стереотип восприятия педагога и психолога. В силу сохранившегося до сих пор высокого социального статуса каждый учитель казахской школы априорно воспринимается как специалист с высокой культурой общения, притом в рамках этнического этикета. Его общение с учениками, их родителями, коллегами и другими окружающими должно соответствовать вполне определенному стандарту народа и быть четко дифференцированным с учетом возрастных, половых, индивидуально-психологических, социально-ранговых, родственных особенностей партнера. Таким образом, будущие педагоги и психологи обязаны быть референтным лицом не только в процессе педагогической деятельности, но и в повседнев­ных ситуациях общения, поскольку по отношению к нему срабаты­вает система определенных ожиданий.

Такое понимание компетентности будущих педагогов и психологов в общении в конкрет­ной среде диктует необходимость анализа его коммуникативного ядра. А.А. Бодалев [1] включает в содержание понятия коммуникативно­го ядра «все психологические свойства, которые успели развиться в данной личности и которые дают о себе знать, когда она вступает в общение. Во всей этой совокупности свойств находит отражение более или менее интегрированный опыт общения с разными катего­риями людей».          Следовательно, коммуникативное ядро лич­ности - это гармоничное единство знаний, умений и личностных качеств будущих педагогов и психологов, значимых в педагогическом общении. Личность педагога и его коммуникативные ориентации, установ­ки, мотивы, возможности и готовность к педагогически целесооб­разному общению с учащимися, окружающими рассмотрены в ра­ботах О.А. Абдуллиной, И.А. Багаевой, С.Н. Батракова, А.А. Бодалева, В.С. Грехнева, С.Б. Елканова, И.А. Зязюна, А.Л. Журавлева, И.В. Кузьминой, А.В. Мудрика, Ю.С. Шапошниковой, Х.Т. Шерьяздановой, А.Р. Ерментаевой и др. В зависимости от теоретической позиции исследова­телей выявлены различного рода компоненты содержания комму­никативного ядра будущих педагогов и психологов, уровень его сформированности, роль и место различных субъективных качеств в педагогическом общении и степень их выявления на ход и характер взаимодействия, взаимо­отношения. Тем не менее, в педагогике и психологии в настоящее время нет целостной системы составляющих компонентов компетен­тности учителя в общении, где учитывались бы соотношения свойств, уровень выраженности отдельных свойств, характер взаимосвязей между ними. Имеются несколько моделей сформированного ком­муникативного ядра педагога. Рассмотрим некоторые его вариан­ты .

Л.И. Мнацаканян и К.М. Левитан [2] справедливо отмечают, что общение в процессе педагогической деятельности учителя в макси­мальной степени включает профессиональные и индивидуальные качества. Авторами составлен обширный перечень основных уме­ний, качеств личности педагога. По их мнению,  необходимы в про­цессе взаимодействия и взаимоотношения с учащимися: высокий уровень владения преподаваемым предметом, умение передать уча­щимся знания и навыки, требовательность, общая эрудиция и добро.

Таким образом, проблемы во взаимоотношениях приводят к закрытию «я» школьника, ограничивают возможность опыта в общении, тормозят развитие необходимых качеств лич­ности и определяют дезадаптивное поведение.

Ко второму ряду причин трудностей можно отнести свойства личности педагога, негативно влияющие на профессионально-педа­гогическое общение.

Так, Т.С. Полякова [3]  предполагает, что отсутствие у педагога спе­циальных коммуникативных способностей, отсутствие стремления к их развитию, неуравновешенность характера приводит к серьезным труд­ностям во взаимоотношениях педагога с учащимися.

Я.Н. Коломинский [4]  выделяет следующий перечень черт личности учителя, препятствующих нормальному общению со школьниками: непонимание учащихся, несправедливость, раздражительность, ма­лая или излишняя требовательность, педантизм, навязывание свое­го мнения, нетактичность, противоречие между словом и делом, не­честность, недостатки в преподавании. Доминирование хотя бы одного из этих характерологических черт в «ансамбле психических свойств» может иметь опасные последствия для морально-пси­хологического состояния ученика. Например, О.Р. Бондаренко в сво­ем исследовании установила, что 50% опрошенных учеников испы­тывают повышенную тревожность в процессе общения с учителем. Социально-педагогический анализ Е.А. Пановой, Л.Н. Рыбако, Е.С. Мороз выявляет следующее: 22% подростков указали на грубость, оскорбление, унижение, крик, полное равнодушие («не видят во мне человека») со стороны педагога; 16% отмечают рукоп­рикладство. Так агрессивное поведение педагога в системе «учитель-ученик» дети объясняют негативными человеческими качествами учителей.

       Т.Н. Мальковская считает, что такие качества как вспыльчивость,  прямолинейность, торопливость, резкость, обостренное самолюбие, самоуверенность, упрямство, отсутствие чувство юмора, излишняя мягкость, нерешительность, простодушие, обидчивость, сухость, медлительность, неорганизованность также имеют негативное по­следствия в профессионально-педагогическом общении учителя.

В исследовании Т.С. Яценко [5]  выделяется два типа взаимоотношения учителя с учеником в зависимости от межличностных ориента­ции первых - доброжелательные и враждебные. Установлено, что недоброжелательное отношение педагога проявляется в значитель­ной степени неодинаково по отношению к ученикам: чаще оно име­ет место по отношению к слабым, непривлекательным, меланхолич­ным и флегматичным детям.

В личностных свойствах, деструктирующих педагогическое общение, находит свое отражение опыт опщения педагога с разными категориями людей, его возрастные особенности, половая принадлежность, своеобразные представления о культурных ценностях общения и другие факторы. Например, в экспериментальных ис­следованиях С.В. Кондратьевой [6]  установлено, что понимание ученика в процессе общения педагогам-мужчинам дается сложнее, чем их коллегам-женщинам. Полученные данные говорят о том, что учителя естественно научных дисциплин менее компетентны в познании состояния ученика и в полтора раза выше оценивают свои умения устанавливать контакты, чем учителя гуманитарных наук. Известно, что неадекватная высокая самооценка в основном опре­деляет внутреннюю позицию тех, кто полагается только на силу; приказов, на свою власть, не терпит возражений, замечаний в свой адрес, не признает права учащихся на собственное мнение.

Таким образом, неадекватная само­оценка будущих педагогов и психологов приводит к заблуждению относительно степени своей близости к воспитуемым и меры своего влияния на них. При этом срабатывает синдром завышенной самооценки, способствующий самодовольству будущих педагогов и психологов.

 

 Литература:

1.                 Бодалев А.А. Общение и развитие психики. М., 1986.

2.                 Мнацаканян Л.И., Левитан К.М. Культура общения.- Ереван, 1987.-87с.

3.                 Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.- М.: Педагогика, 1983, - 129с.

4.                 Коломинский      Я.Л. Человек: психология.- М.: Просвещение, 1986.-218 с.         

5.                 Яценко Т.С. Социально  - психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

6.                 Кондратьева С.В. Учитель-Ученик.- М.:Педагогика, 1984, - 80 с.