Психология и социология/9. Психология развития

 

Ст. преподаватели Исакова Е.К., Лазаренко Д.В.

Северо-Казахстанский государственный университет им. М. Козыбаева,

 Казахстан, г. Петропавловск

СКАЗКОТЕРАПИЯ КАК МЕТОД КОРРЕКЦИИ

ТРЕВОЖНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

 

За последние годы произошли определенные изменения в расстановке приоритетов целей в системе школьного казахстанского  образования. Раньше в качестве главной и единственной задачи выступало само обучение, т.е. передача определенной суммы знаний, в сочетании с воспитанием таких качеств, как исполнительность, дисциплинированность, трудолюбие. Большинство школ признает необходимость личностно ориентированной педагогики, т.е. ставится задача полноценного развития личности ребенка. В связи с этим, внимание акцентируется не только на успеваемости и поведении, но изучается самочувствие, адаптированность, физическое и нервно-психическое здоровье учащихся. Эмоциональному благополучию детей стараются придавать такое же значение, как и их интеллектуальным достижениям.

Для апробации новых технологий обучения, внедрения нового содержания образования могут разрабатываться образовательные программы, реализуемые в режиме эксперимента в организациях образования. Одной из таких технологий является сказкотерапия.

Многие психологи, педагоги, дефектологи, воспитатели и родители применяют воздействие сказки в своей работе и процессе воспитания. Однако еще не все возможности и достоинства сказок используются специалистами в полной мере. В форме сказки, метафоры, считает Зинкевич-Евстигнеева Т.Д.,  могут быть синтезированы современные многочисленные психологические технологии, так необходимые педагогам, воспитателям, дефектологам, и, конеч­но же, родителям. С ними дети проводят значительную часть времени, и именно дети на современном этапе становятся основ­ными потребителями психологических технологий [1].

Для изучения степени влияния метода сказкотерапии на изменение тревожности нами были сформированы экспериментальная и контрольная группы – по 28 учащихся в каждой.  Группы уравновешены по параметрам возраста, программы обучения, типу образовательного учреждения и степени тревожности. С экспериментальной группой проведено 15 занятий с использованием сказкотерапии, разработанной под руководством Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [2].

Сказки отбирались для работы по темам: уверенность в себе, отношения со сверстниками, самопознание. Программа занятий представляет собой анализ с детьми 6 сказок. Структура коррекционно-развивающего сказкотерапевтического занятия:

1.     Ритуал «входа» в сказку. Цель – создать настрой на совместную работу, «войти» в сказку. Коллективное упражнение. Например, взявшись за руки в кругу все смотрят на свечу; или передают друг другу мячик; или совершается иное сплачивающее. действие.

2.     Повторение. Ведущий задает вопросы детям о том, что было в прошлый раз; что они помнят; использовали ли они новый опыт в течении тех дней, пока не было занятий; как им помогло в жизни то, чему они научились в прошлый раз и т.д.

3.     Расширение – расширить представления ребенка о чем-либо. Ведущий рассказывает или показывает детям новую сказку. Спрашивает, хотят ли они этому попробовать помочь какому-либо существу из сказки и пр.

4.     Закрепление. Основное назначение – приобретение нового опыта, проявление новых качеств личности ребенка. Ведущий проводит игры, позволяющие детям приобрести новый опыт; совершаются символические путешествия, превращения и т.п.

5.     Интеграция – связь нового опыта с реальной жизнью. Ведущий обсуждает и анализирует‚ вместе с детьми в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня.

6.     Резюмирование. Цель – обобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся. Ведущий подводит итоги занятия. Четко проговаривает последовательность происходившего на занятии, отмечает отдельных детей за их заслуги, подчеркивает значимость приобретенного опыта. Проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых дети могут использовать новый опыт.

7.     Ритуал выхода из сказки – закрепление  нового опыта, подготовка ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде. Ведущий говорит: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему им научились».  Ребята протягивают руки  в круг, совершают  действие как-будто что-то берут из круга и прикладывают  руки к груди.

Для оценки уровня тревожности детей в ходе проведения предварительного и итогового тестирования нами использовалась методика «Выбери нужное лицо», поскольку текстовые методики трудны для восприятия первоклассников. Эта методика представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами Р. Тэммл, М. Дорки и В. Амен [3].

Цель методики – исследовать и оценить тревожность ребенка в типичных для него жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени.

Для оценки достоверности различия распределений между выборками использован непараметрический критерий хи-квадрат.

При сопоставлении двух эмпирических распределений мы определяем степень расхождения между эмпирическими частотами, которые наблюдались бы в случае совпадения двух этих эмпирических распределений. Чем больше расхождение между двумя сопоставляемыми распределениями, тем больше эмпирическое значение критерия [4].

На этапе предварительного тестирования были получены следующие результаты. В экспериментальной группе: высокий уровень тревожности – 5 учащихся, средний уровень – 23, низкий уровень – 0. В контрольной группе: высокий уровень тревожности – 3 учащихся, средний уровень – 25, низкий – так же 0.

В ходе бесед с родителями, учителями был выяснен круг проблем, имеющихся у детей и влияющих на проявление у них тревожности. Исходя из круга проблем, нами были выбраны коррекционные сказки и упражнения, направленные на улучшение адаптации детей в коллективе, снижение уровня тревожности. 

В ходе проведения занятий в их начале и конце проводятся следующие психологические игры: игры для разминки, а именно, «Молекулы», «Путаница», «Лишний стул» применялись для улучшения настроения членов группы, возрастания непринужденности в их поведении, сокращения дистанции в общении. Именно во время этих игр было возможно создавать ситуации удачи для тревожных детей, что способствовало их вживанию в коллектив.

Когда дети, по нашему мнению, были готовы к дальнейшей работе, мы начали рассматривать с ними сказки, прерываясь на пояснения и методические вопросы, прилагаемые к ним.  Эти сказки направлены на недостаточную внимательность, чрезмерную подвижность, агрессивность, страх темноты, принятие в коллектив парий, показ ситуаций в новом, не видным детям свете. В ходе анализа детьми этих сказок мы наблюдали изменения в поведении детей. Они стали более терпимы друг к другу, дружелюбны, вдумчивы.

На этапе итогового тестирования были получены следующие результаты. В экспериментальной группе: высокий уровень тревожности – 0 учащихся, средний уровень – 20, низкий уровень – 8. В контрольной группе: высокий уровень тревожности – 4 учащихся, средний уровень – 24, низкий – 0.

Определим, являются ли распределения количества детей по значениям тревожности (низкий, средний, высокий) по результатам предварительного и итогового тестирований уровня тревожности детей в экспериментальной группе статистически достоверно различающимися.

Для этого воспользуемся критерием хи-квадрат. Рабочие гипотезы выглядят следующим образом для двух случаев:

I. Н0: Распределение детей по уровням тревожности между предварительным и итоговым тестированиями в экспериментальной группе статистически значимо не отличается, различия являются случайными.

Н1: Распределение детей по уровням тревожности между предварительным и итоговым тестированиями в экспериментальной группе статистически значимо отличается, различия являются достоверными.

II. Н0: Распределение детей по уровням тревожности между экспериментальной и контрольной группой в итоговом тестировании  статистически значимо не отличается, различия являются случайными.

Н1: Распределение детей по уровням тревожности между экспериментальной и контрольной группой в итоговом тестировании статистически значимо отличается, различия являются достоверными.

Полученные эмпирические значения критерия составляют 13,21 и 12,36, что в сравнении с критическими значениями оказывается значительно больше, а, следовательно, принимается гипотеза Н1 с уровнем достоверности 99% в первом, и с уровнем достоверности 95 % во втором случае. Это означает, что в результате проведения программы сказкотерапии в экспериментальной группе количество учащихся с высоким уровнем тревожности достоверно уменьшилось.

Стан­дартизация в школе условий жизни ребенка, в результате выявляет множест­во отклонений от нормативного пути развития: гипервозбуди­мость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вы­зывают угнетенные состояния и т.д., что создаёт потребность в интегративном методе психокоррекции эмоционально-волевой сферы. Таким наиболее оптимальным методом может явиться сказкотерапия. Сказочная история, передающая жизненный опыт многих поколений, наполненная яркими образами, тайной и волшебством, часто бывает самым коротким путём к внутреннему миру ребенка, чтобы помочь ему понять «законы» окружающей действительности. Форма метафоры, в которой созданы сказки, истории, притчи, анекдоты, наиболее доступна для восприятия ребенка. Занимательные приключения героев сказок, образность языка делают интересной, безопасной и приемлемой даже самую суровую мораль [1;2].

 

Литература:

 

1.     Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Путь к волшебству. Теория и практика сказкотерапии. – СПб.: «Златоуст», 1998. – 352 с.

2.     Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. - СПб.: ООО «Речь», 2000. – 310 с.

3.     Практикум по возрастной психологии: Учеб. Пособие /Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2002. – 286 с.

4.     Сидоренко Е.Б. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО “Речь”, 2001. – 350 с.