Педагогические науки.
2.Проблемы подготовки
специалистов
Андреева Т.Я.
профессор, к. фл. н.
Степанова О.С.,
ст. преподаватель
Уральский Федеральный
Университет,
г. Екатеринбург
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ РЕАЛИЗАЦИИ ИНОСТРАННОГО
ЯЗЫКА В
ДВУХУРОВНЕВОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ
ПОДГОТОВКИ
Переход высшего образования на двухуровневую систему
обучения ставит на повестку дня вопрос о качественной подготовке выпускника
университета, что должно определяться его высокими и прочными знаниями по
специальности, мобильностью и конкурентоспособностью.
Понятно, что качественное образование
возможно при соблюдении принципа преемственности на всех ступенях и этапах
обучения, а профессиональное образование, кроме того, должно поддерживаться и
модернизироваться в течение всей жизни специалиста. На практике ситуация
оказывается затруднительной и в ряде случаев неприемлемой вообще для достижения
целей, продиктованных современным обществом.
Данная работа посвящена рассмотрению
места и роли иностранного языка как прикладной дисциплины в образовательной
программе, позволяющей выпускнику вуза адекватно соответствовать критериям
современного общества.
Начнем с более низкой – начальной
ступени обучения, т.е. школы. Введение ЕГЭ в школах страны в целом является
правильным шагом по пути единого подхода к оценке уровня владения той или иной
дисциплиной. Однако тестирование оказывается несостоятельным в случае контроля
умений и навыков по иностранному языку. Невозможно, например, измерить умение
вести монологическую или диалогическую речь, которые характеризуются
разносторонним логическим и творческим аспектом, темпом и способностью
ситуативной ориентации и т.д.
Решение ввести «устную часть» в
экзамен, несомненно, является прогрессивным шагом и позволяет устранить
вышеуказанные недостатки. Прошлый опыт показал, что ученики с заданиями
справляются, но не всегда темы были им интересны. Почему не были включены более
интеллектуальные темы, позволяющие раскрыть личность выпускника, его творческие
интересы, литературные пристрастия и т.д.? Искусственность создаваемых на ЕГЭ
ситуаций для высказываний выпускников не способствует их желанию раскрыть весь свой потенциал.
Отсутствие «устной части» преуменьшает
значение экзамена по иностранному языку, т.к. не проверяется коммуникативная составляющая дисциплины, это и
произносительные навыки, и соответствующая реакция, реплики и т.д., что и
должно выявлять данную компетенцию ученика. Обучающие прекрасно понимают, что
только знания фонетики, лексики и грамматики, воплощенные в умение использовать
их в разных видах речевой деятельности, могут создать надежную основу и
положительную атмосферу при выполнении основной функции языка как средства
общения.
Конечно, школа поставлена в
определенные трудные условия при обучении иностранному языку. Обучение, в
основном, как признаются школьные учителя, подчинено одной цели- подготовке к
единому государственному экзамену. И это неоднократно подчеркивалось на
конференциях и в публикациях, прежде всего школьных учителей. Этот вопрос много
раз поднимался и публично обсуждался в СМИ. В результате такого подхода навыки
элементарного общения даже на бытовом уровне у большинства выпускников
отсутствуют. Более того, часть выпускников школ не в состоянии
продемонстрировать навыки техники чтения или беспереводного понимания
содержания читаемого текста. Контроль навыков перевода часто подтверждает
отсутствие элементарного словарного состава и невосприятие структуры
иноязычного предложения, место и роль членов предложения и их грамматических характеристик.
Следует отметить, что все чаще проявляются такие случаи, когда преподаватель
при объяснении иноязычного грамматического явления не может опираться на
аналогичные явления русского языка: например, выпускники школ не понимают, что
собой представляют подлежащее, сказуемое и т.д. Что касается специфических
иноязычных явлений, например, видо-временные формы в английском языке, то
подобные разделы грамматики оставляют желать лучшего.
Вот с такой весьма краткой
характеристикой языковой подготовки выпускник школы нередко приступает к
изучению университетской программы, которая оказывается для него непосильной
для освоения в формате бакалавриата. Выходом из создавшегося положения может
служить так называемый, коррективный лексико- грамматический курс,
предполагающий отбор и повторение учебного материала, без которого невозможно
освоение программы базового уровня овладения иностранным языком.
Определение исходного уровня знаний
студентов путем тестирования и формирования однородных групп является еще одним
теоретически благоприятным условием для языкового роста. Однако, как показывает
практика, изменения в совершенствовании языковых компетенций происходят очень медленно и мало заметны. Для
этого существуют объективные причины: исходный (школьный ) уровень подготовки
студента, сокращение учебных часов на данную дисциплину в бакалавриате,
заинтересованность студентов в трудовой деятельности и сокращение времени на
учебу и наконец, методико-психологический аспект, связанный с мотивированностью
студента изучать иностранный язык. Наблюдение и баллы контроля в рамках
балльно- рейтинговой системы свидетельствуют, что чаще всего обучаемый в
бакалавриате незначительно повышает свой языковой уровень по сравнению с
исходным , который не обеспечивает ему переход в другую градацию (А1, А2, В1,
В2) согласно международной уровневой шкале[1].
Далее, обучение иностранному языку на основе бытовой проблематики,
принятой в некоторых вузах, в большей степени является продолжением школьной.
Вероятно, что на этом материале, облегченном лексически, могли бы быть созданы
более благоприятные условия «роста» и организации сравнительно прочной языковой
основы. Однако, теоретические предположения и реальное положение дел не совпадают.
Причины такого «топтания на месте», по
нашему мнению, могут быть связаны с уделением наибольшего внимания в вузе
аудированию, диалогической речи, работе с текстом, реферированием и
аннотированием иноязычного текста, к чему, как показывает практика, выпускники
школы оказались не готовы, перейдя на учебу в вуз.
Выделим особо, что большинство
выпускников бакалавриата не ограничивается полученным образованием и стремится
продолжить обучение в магистратуре. Преемственность высшего профессионального
образования, как известно, обеспечивает его непрерывность при переходе с одной
ступени на другую. На практике мы сталкиваемся по крайней мере с двумя
препятствиями, тормозящими дальнейший успех. С одной стороны, закончив изучение
иностранного языка на втором курсе бакалавриата, студент оказывается в языковом
вакууме в течение 2-2,5 лет. Конечно, поддерживать и развивать свой уровень
возможно и самостоятельно, тем более, что в настоящее время есть все условия:
во многих учебниках предусмотрены задания для самостоятельной работы с ключами,
есть бесплатные Интернет-курсы или платные курсы с различной содержательной
наполняемостью под руководством преподавателя. Однако, с нашей точки зрения полезными могли бы стать занятия,
создающие языковую непрерывность и, тем самым, готовящие студентов к обучению в
магистратуре.
С другой стороны, студент обучается
иностранному языку в бакалавриате на основе материалов бытовой проблематики и
оказывается не подготовленным к учебе в магистратуре, т.к. не прошел на
основе иностранного языка профилизацию, хотя бы в ее элементарном проявлении.
Понимая полномасштабный переход на двухуровневую модель обучения, а также
цель и задачи, стоящие перед профессиональной подготовкой выпускников,
большинство университетов с особой ответственностью и вниманием проводят реализацию
профессиональной программы (в бакалавриате)
и профессионально-научной (в магистратуре). Только при таком условии
выпускник, владея иностранным языком, совершенствует свои компетенции и
профессиональные навыки, которые, несомненно, обогатятся путем научно –
исследовательской деятельности. Другими словами, преемственность между
программами по иностранным языкам бакалавриата и магистратуры проявляется в
трансформации и последовательном создании, развитии и реализации
профессиональных и научных компетенций. Этому способствует структурно-
тематическая направленность подготовки по иностранному языку. Особое внимание
следует акцентировать на самостоятельно полученные знания, на развитие
творческих способностей студентов, на проведение профессионально
ориентированных научных исследований. Взаимодополняемость профессиональной
подготовки на основе использования иностранного языка способствует обогащению и
целостности образовательного процесса.
В этой связи реализуя принцип
преемственности обучения иностранному языку на двух ступенях профессиональной
подготовки специалиста, следует уже в бакалавриате внедрять элементы
профессионального обучения в форме
чтения, перевода и других видов работы с текстом по специальности, вводить
устные сообщения по вопросам, доступным для понимания студентов, обсуждать
известные им профессиональные вопросы без предварительной языковой подготовки.
В случае соблюдения подобной практики
изучение иностранного языка в магистратуре не будет рассматриваться студентом
как нечто новое, трудное, вызывающее
негативное отношение ко всей учебе в магистратуре. Разнообразие, усложнение и расширение
работы с иноязычными профессионально - ориентированными материалами позволяет
успешно реализовать программу «Иностранный язык» в формате логической
образовательной программы, что способствует профессиональному и научному
совершенствованию выпускника. Выступления с научными сообщениями на семинарах и
конференциях, описание фрагментов собственных исследований в научных статьях и,
наконец, магистерская диссертация - вот перечень немногих, но основных видов
реализации иностранного языка в магистратуре.
Таким образом, осуществление принципа
преемственности изучения иностранного языка в бакалавриате и в магистратуре,
создание прочной профессионально- ориентированной основы для подготовки
специалиста возможно на базе профилирующих дисциплин и иностранного языка,
позволяющего через письменные источники и непосредственное общение с
зарубежными коллегами расширить свое личное информационное поле и по- новому
взглянуть на изучаемую отрасль знаний.
Накопленные теоретические знания и опыт
создают благоприятную ситуацию проектировать результаты двухступенчатой модели
обучения на развитие науки в стране и диверсификацию форм взаимодействия с
другими странами.
В современных условиях роль преподавателей вузов особо возрастает,
кроме формирования у студентов иноязычных
компетенций, воспитательных и
контролирующих задач, преподаватель должен обеспечивать преемственность
обучения иностранному языку, способствуя ее положительной динамике, способствуя
укреплению позиций для дальнейшей потенциальной конкурентоспособности
студентов и выпускников вузов.
Литература
1. . Trim
John. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen,
lehren, beurteilen. Berlin, München, Wien, Zürich, New York, 2001.
244 S.- S. 35 -38.