Философия/2. Социальная философия

К. филос. н. Ишимская Е.В.

ВУНЦ ВВС «ВВА имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина», Россия

К вопросу о специфике преподавания философии

Выбор педагогических средств в процессе преподавания учебной дисциплины «Философия» осуществляется непроизвольно. Кроме содержания образовательного стандарта, на наш взгляд, они, в первую очередь, заданы самой спецификой философского знания. Если свести философию лишь к сфере «холодных» знаний, сумме сведений о разных философах, то единственным ответом на вопрос «что главное в философии?» будет: «умение отличить Гегеля от Бебеля, Бебеля от Бабеля…».

Задачей представления философии как любви к мудрости, к глубоким теоретическим рассуждениям определяется весь учебно-методический комплекс данной дисциплины. Другими словами, обучающийся помимо овладения конкретными знаниями должен понять, почему философия есть нечто большее, чем наука, в чем ее уникальность и необходимость. Нельзя не вспомнить здесь высказывание Гераклита о том, что многознание уму не научает. Это научение уму есть главная цель и сверхзадача философии. Красота философии заключается в свободном творческом критическом и самокритическом мышлении, умении наслаждаться процессом мышления, бесстрашии и совестливости мысли, широте мировидения. Но тут возникает вполне закономерный вопрос практического толка: а можно ли (в рамках учебного курса) научить красоте ума, мысли о мысли? Думается, верными окажутся слова М. Мамардашвили о том, что философии обучить невозможно [1], если сводить ее к совокупности неких сведений и взглядов. В этом случае она растворится и затеряется в других гуманитарных дисциплинах (без сомнения, имеющих собственную необходимость и специфику, но, по большому счету, зависимых от философии), для обучающегося ее суть останется нераскрытой. Если все же под научением уму понимать не заведомо провальный план, а вполне реальный проект, то стоит остановиться на учебно-педагогических факторах «успеха» его реализации. Нужно отметить, что такой «успех», как, впрочем, и его факторы, с трудом поддается точному количественному измерению. В оценке (баллах) можно зафиксировать интеллектуальность, но нельзя выразить этико-нравственные категории, красоту ума и стремление к ней. Философия помогает личности не бояться остаться наедине с вечными проблемами бытия, она пробуждает мысль в человеке, делая его таковым, она открывает для него мир, а для мира – философа, коим, на наш взгляд, должен становится каждый не по диплому и специализации, а по образу мыслей и отношению к миру. Поэтому очевидно, что «успех» в деле научения философии, главной человекотворящей дисциплины, есть явление отнюдь не мгновенное, порой и даже чаще невидимое для других. Такая «неточность» неизбежна, но и необходима. Иначе, философия свалится на уровень частных наук и потеряет собственное лицо.

С другой стороны, философия и любая частная наука в образовательно-педагогическом аспекте не так уж и далеки друг от друга, как может показаться на первый взгляд. В конце концов, выпускники высших учебных заведений, представители и «физиков», и «лириков», должны стать не только компетентными специалистами в определенной области, но мыслителями, критиками общества, гражданами, которым чужд «этический нейтралитет», выступающими против обывательского конформизма, культа мещанского успеха, потребительского отношения к высшим ценностям. Не эти ли «неточные» качества человека являются главными? Сила, например, математика как математика не только в том, что он умеет считать и не в том, что он пишет стихи или увлекается историей и философией. Он должен вдохновлять, быть увлеченным и вызывать пылкое увлечение своим предметом. По словам М. Вебера, «вдохновение играет не меньшую роль в науке, чем в области искусства, … ошибочно полагать, что математика достигает ценных результатов методом сидения за столом с помощью линейки и калькулятора…» [2, p. 141]. Решающее значение, по мнению автора, играет здесь энтузиазм и неистовство (в платоновском смысле «мания»).

Таким образом, детерминанты процесса научения философии в силу специфики философского знания (прежде всего, его гуманистической направленности) заведомо плохо поддаются какой-либо формализации. Поэтому к философии, да и вообще к гуманитарным дисциплинам неприменимо понятие педагогической технологии в строгом смысле. Философское знание не укладывается в жесткие рамки технологических черт, особенно это касается воспроизводимости или независимости от профессиональных и личностных качеств преподавателя, а также тиражируемости и алгоритмизированности системы педагогических процедур. Правильнее было бы говорить о методиках преподавания философии.

Сказанное выше не означает, что, например, тестирование как форма контроля знаний не может быть использовано на занятиях по философии. Имея свои преимущества, тем не менее, оно не должно становиться основной формой работы на семинарах. Это же касается применения презентаций (комплектов слайдов) в процессе объяснения лекционного материала. Главное их отличие от классический доски заключается в том, что они заготовлены, а это означает, что знание не рождается в процессе лекции, на глазах обучающихся, а предоставляется как заготовка. Мы не выступаем против работы со слайдами, но указываем на то, что они могут являться лишь как вспоможение к живому слову преподавателя, но не замещать его. Между тем, каждая лекция есть своеобразное произведение преподавателя (само собой, согласованное с содержанием стандарта), которое всякий раз создается для конкретной учебной группы. Ее суть не в сообщении, а в со-общении, когда приходится мыслить и работать «наедине с собой, наедине с мыслящим человечеством» [3]. И чтобы не разрушить «подлинную коммуникацию» (термин К. Ясперса), со-бытие между лектором и слушателями, следует, на наш взгляд, взвешенно и обоснованно использовать любые посреднические технические средства обучения.

Высочайшие требования выдвигаются сегодня к личности преподавателя в вузе. Он становится не просто экспертом, но наставником. Особенно это касается преподавателя философии – дисциплины, заключающей в себе, пожалуй, главное знание для человека. Возможно поэтому, именно ему, как никому другому, так идет почтенный возраст. В целом, главное требование к преподавателю видится нам не только в интеллектуальности, но в «умственной порядочности» [4, с.7], интеллигентности, отличной от «образованщины» (по А.И. Солженицыну). Исключив это качество, система высшего профессионального образования рискует превратиться в подобие рынка, где продавец (преподаватель) предлагает покупателю (студенту, курсанту) некий товар (знания, причем не ради знаний, но ради диплома).

Диалог, со-бытие как способ преподношения философской дисциплины выражается в полной мере на семинарских занятиях. Здесь преподаватель находится не впереди, не позади, но рядом с обучающимися. Формы работы на семинаре на сегодняшний день достаточно разнообразны, но основной его принцип можно обозначить как со-ответствие тому, к чему держит путь философия. У М. Хайдеггера, размышлявшего над сутью философии, мы находим для себя своеобразный методический пароль: «философствовать», т.е. войти в философию, обосноваться в ней, вести себя в согласии с нею. «Одно дело, – пишет мыслитель, – констатировать и описывать мнения философов, и совсем другое – говорить с ними о том, что они традиционно обсуждают, о чем они повествуют» [5, с. 119]. Чтобы задеть в душе ученика философа, нужно задеть саму его суть.

Иногда чтобы задеть эту суть, в процессе преподавания философии нужно расставлять своеобразные педагогические «ловушки» для умов обучающихся. Расставлять умело и ловко маневрировать между серьезным и общедоступным. Речь идет о применении образцов как высокой, так и популярной культуры. Это, кроме того, позволяет преодолеть некоторую застывшесть учебной книжности и повысить заинтересованность в дисциплине. Но следует понимать, что мы тем самым не упрощаем содержание философии, а делаем шаг навстречу ученику, чтобы в итоге подняться с ним на уровень философских рассуждений. Например, опираясь на идею триллера Джона Хаддлеса «Философы» (2013), можно смоделировать сложную ситуацию нравственного выбора, «пограничную ситуацию», в каковой оказались герои киноленты. Для проведения семинарских занятий представляет интерес книга гарвардских профессоров философии Т. Каткарта и Д. Клейна «Как-то раз Платон зашел в бар…», где шутки лежат в основе понимания философии [6]. Полагаем, такие «ловушки» достаточно действенны и умеренное их употребление помогает в реализации сверхзадачи философии.

Коротко мы поделились некоторыми мыслями об особенностях преподавания философии в высшей школе. Можно заключить, что смысл этой дисциплины полностью определяет ее педагогические средства. Философия есть большее, чем наука и потому их приемы преподавания не совпадают. Научение уму, философствованию подразумевает постоянный творческий поиск методов и форм преподавания и базируется на сохранении баланса между традиционными и инновационными методиками, а также сохранении самой философии как совершенно уникальной учебной дисциплины.

Литература:

1 Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. 416 с.

2 Max Weber: readings and commentary on modernity/edited by S. Kalberg. Oxford: Blackwell Publishing, 2005. 398 р.

3 Библер В.С. На гранях логики культуры. Культура. Диалог культур // http://www.bibler.ru/bim_ng_kultura_d.htm

4 Лихачев Д. С. Об интеллигенции. СПб.: РАН Ин-т рус. литературы, 1997. 444 с.

5 Хайдеггер М. Что это такое философия? // Вопросы философии. 1993. № 8. С. 113-123.

6 Каткарт Т., Клейн Д. Как-то раз Платон зашел в бар…: Понимание философии через шутки; Пер. с англ. М.: Альпина нон-фикшн, 2012. 236 с.