Педагогические науки / 2. Методические основы воспитательного процесса

Удина Е.Н.

Севастопольский государственный университет,

гуманитарно- педагогический институт

Особенности проявления самостоятельности в дошкольном возрасте

Новое звучание для современной дошкольной педагогики приобретает проблема воспитания самостоятельности у дошкольников. Совершенствование системы дошкольного образования, новые данные о потенциальных возможностях развития ребенка в дошкольные годы, углубление понимания самоценности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития личности – все это оказывает непосредственное влияние на осознание сущности феномена «самостоятельность» и определяет подходы к его дальнейшему изучению.

Изучение проблемы воспитания самостоятельности индивида имеет долгую историю. Корни ее уходят в философские трактаты ученых Древней Греции, получивших свое дальнейшее развитие в работах известных отечественных психологов Б.Ананьева, К.Абульхановой-Славской, П.Блонского, Л.Выготского, В.Давыдова, А.Леонтьева, С.Рубинштейна и др., и педагогов Т.Алмазовой, Ш.Амонашвили, П.Пидкасистого, Г.Цукерман и др. Многие годы эта проблема рассматривалась исследователями в русле отдельных ее аспектов, что получило отражение в соответствующих понятиях: интеллектуальная, волевая, эмоциональная самостоятельность. В последнее время самостоятельность трактуют как интегральное качество личности, объединяющее все перечисленные выше аспекты (Т.Бабаева, Т.Быстрова, Е.Кононко и др.).

Долгое время среди исследователей шли споры о том, в каком возрасте и в каком виде самостоятельность обнаруживает себя и какое поведение ребенка можно считать самостоятельным. Некоторые ученые, такие как В.Крутецкий, Н.Левитов, В.Селиванов и др. предполагают, что истинная самостоятельность свойственна только взрослому человеку, зрелой личности. Другие - В.Бабий, Т.Быстрова, К.Оспанова, Л.Ростовецкая рассматривают самостоятельность как развитое свойство, проявляющееся у подростков; третьи - Ш.Амонашвили, Г.Цукерман и др. выявляют ярко выраженную самостоятельность у шестилеток, четвертые - Г.Година, Т.Гуськова, Е.Кононко, А.Люблинская, показывают тенденцию к самостоятельности уже трехлетних детей в период кризиса «Я сам». Несмотря на противоречивость в определении сроков, ученые единодушны в одном: самостоятельность-важнейшая характеристика личности, без нее личность не становится полноценной. Это обусловлено органической связью данного феномена с общим ходом физиологического, психологического, социально-личностного развития ребенка дошкольного возраста и его индивидуальными особенностями. Так, психофизиологический механизм самостоятельности обусловлен теми изменениями, которые происходят в развитии ребенка на протяжении всего периода дошкольного детства. Самостоятельные действия преддошкольника, обогащаясь и приобретая системность, к началу дошкольного детства начинают принимать форму деятельности. В разных ее видах к среднему дошкольному возрасту начинают проявляться разные формы самостоятельного поведения. Приобретая устойчивость, самостоятельное поведение к старшему дошкольному возрасту превращается в тенденцию, которая свидетельствует о появлении самостоятельности как личностного качества. Динамика развития самостоятельности зависит от особенностей, потребностей и интересов детей в разные возрастные периоды жизни. Это позволяет высказать мысль о том, что на разных возрастных этапах присутствуют такие виды деятельности, в которых развитие самостоятельности проходит более интенсивно и успешно, так как основывается на интересах и потребностях детей. В раннем возрасте это предметная деятельность, общение с взрослым, элементарное самообслуживание, в дошкольном – игра, продуктивные виды деятельности, познавательная деятельность, в школьном – учебная деятельность.

Формируясь в деятельности, самостоятельность выступает как особый момент ее становления и как критерий, характеризующий степень освоения деятельности субъектом. Осознание старшим дошкольником себя субъектом деятельности, осознание своих возможностей, своей значимости можно считать качественным завершением развития способности действовать самостоятельно и началом самостоятельности, так как осознание ребенком себя выводит его на новый уровень самостоятельности – уровень произвольности в управлении своим развитием.

Сравнительный анализ психолого-педагогических исследований по проблеме самостоятельности позволяет отметить наличие трех подходов к самостоятельности: деятельностный, личностный, межличностный. В зависимости от позиции исследователей к определению самостоятельности, определяется ее структура и соотношение ее компонентов, строится методика, определяются пути воспитания.

Так, в исследованиях Т.Бабаевой, Т.Волчанской, Г.Годиной, Ф.Изотовой, М.Крулехт, Н.Кухарева, И.Лернер, М.Махмутова, Л.Порембской, О.Сафоновой, Н.Шибановой, где самостоятельность определена как способ деятельности, структура ее идентична компонентам деятельности (мотив, цель, способы деятельности), а методика строится на формировании умения действовать без помощи извне, «постепенно передавая выполнение отдельных элементов деятельности самому ребенку для самостоятельного осуществления без вмешательства взрослого» [6, 46].

В исследованиях Т.Быстровой, М.Дидоры, В.Зинченко, Е.Кононко, Л.Кругловой, Л.Кувико, К.Кузовковой, М.Лятецкой, С.Марутян, И.Молнар, К.Оспановой и др., где самостоятельность считается качеством личности, в структуру включаются и содержательно-операциональные и собственно личностные компоненты. Методика формирования строится на изучении роли интересов, потребностей и мотивов у ребенка.

В исследованиях А.Амелькова, Е.Михайловского, Т.Репиной, Т.Сенько с точки зрения позиции личности в группе, раскрывается содержательно-операциональный компонент самостоятельности в контексте с характером межличностных отношений. Методика строится на изучении изменений, которые происходят в стержневом, фундаментальном образовании личности.

Основываясь на позициях исследователей Т.Бабаевой, Т.Волчанской, Г.Годиной, Ф.Изотовой, М.Крулехт, Н.Кухарева, И.Лернера, Л.Порембской, О.Сафоновой, и др. мы определяем самостоятельность как способ деятельности, обусловленный тем, что дошкольник с раннего возраста связан с освоением разных видов деятельности (предметной, игровой, трудовой, продуктивной, познавательной). Мы считаем, что формирование самостоятельности как характеристики способа деятельности является первым этапом в развитии этого явления и выступает как функциональная ступень в воспитании самостоятельности как качества личности. Иначе говоря, на основе самостоятельности как идеального образа независимых действий, складывающегося в результате субъективно-объективных отношений уже в подражательной деятельности детей, у них формируется идеальный образ себя как самостоятельного деятеля, которому присущ определенный тип отношений к себе, к другим людям, к определенной деятельности.

Все вышесказанное позволяет выделить три этапа и три компонента становления самостоятельности в младшем дошкольном возрасте: первый этап – (мотивационный) – самостоятельность свойственна лишь на уровне намерения; второй этап (исполнительский) – способность совершать целесообразные, ведущие к достижению поставленной цели действия; третий этап (контроля) – соотнесение результата в деятельности с предварительным намерением. В старшем дошкольном возрасте прослеживается четыре этапа: первый этап – мотивационно-целевой (этап осознания и постановки цели); второй – содержательно-исполнительский (выполнение целесообразных действий); третий – процессуально-регулятивный (этап сопоставления содержания и целесообразных действий, их регуляция в процессе выполнения действий); четвертый – контрольно-оценочный (этап самоконтроля и самооценки). При этом показателями проявления самостоятельности будут: независимость действий и поступков личности, стремление без посторонней помощи реализовать свои планы; способность активно, инициативно, ставить и разрешать различные задачи деятельности.

Эти компоненты самостоятельности возникают в онтогенезе, как мы отметили, не одновременно. Первоначально слова «я сам» появляются в возрасте двух лет, когда ребенку свойственна самостоятельность на уровне намерения. Постепенно эта черта малыша и распространяется на все большее число предметных действий и приобретает характер безудержной инициативности в намерениях. Успех этого этапа во многом зависит от взрослого. Ведь иницииатива ребенка намного опережает его возможности. Задача взрослого – поддержать намерения ребенка и оказать обязательную практическую помощь при необходимости.

Вторым компонентом формирования самостоятельности является потребность совершать целесообразные действия, ведущие к достижению поставленной цели. Этот этап характеризуется настойчивыми действиями малыша при желании получить не любой, а именно задуманный результат. Ребенок начинает действовать без опоры или с частичной опорой на помощь взрослого.

Третьим компонентом самостоятельности будет способность ребенка к оценке своих действий. Значимость этого этапа, который возникает за пределами трехлетнего возраста, в том, что ребенок вырабатывает способность сличить полученный результат с исходным. Четвертый этап- самоконтроль и самооценка завершают формирование самостоятельности как целостного личностного образования и меняют в корне представления ребенка о себе и отношение к самому себе. Заслуживает внимание положение о том, что самостоятельность на дошкольном этапе развития складывается из простых форм; развивается в содержательной деятельности при целенаправленном обучении и связывается с постепенным изменением условий от обычных, привычных для ребенка, к новым, незнакомым. Освоенные знания, умения, навыки приобретают обобщенный характер и становятся критерием для определения детьми своих действий и поведения в любых условиях, в том числе необычных и новых для них, что побуждает к активным действиям, творческому поиску.

Самостоятельность выступает как совокупный результат системы воспитания, направленный на полноценное личностное развитие каждого дошкольника. Проявлением самостоятельности является ряд новообразований развития, которые начинают «заявлять» о себе к концу дошкольного возраста. К ним относятся черты произвольности деятельности, элементарная саморегуляция, стремление к самоутверждению, признанию своих достижений, оценка своих действий. Благодаря появлению данных новообразований старший дошкольник все более эмансипируется от взрослого, становится более независимым, начинает действовать целенаправленно и осознанно, понимая и оценивая результаты и последствия своих действий.

Таким образом, мотивационно-целевой компонент необходимо рассматривать как систему потребностей, мотивов и целей, позволяющих ребенку самостоятельно воплотить любое содержание в деятельности и получить соответствующий результат. При установлении исходного значения мотивационно-целевого компонента необходимо руководствоваться наличием у ребенка показателей: осознание и обоснование мотивов деятельности, а также постановки и осознание цели деятельности. В соответствии с этой характеристикой можно определить его уровни: низкий, средний, оптимальный, высокий. Низкий уровень будет характеризоваться беспомощностью в постановке цели, отсутствием обоснования мотивов деятельности или временным принятием цели, где требуется дополнительная стимуляция со стороны взрослого; средний уровень подразумевает частичное осознание целей и способность мотивировать собственную деятельность с помощью взрослого; оптимальный (достаточный) уровень проявляется в способности к постановке и реализации цели, мотивированию своих действий; высокий уровень характеризуется высокой мотивированностью действий, самостоятельной постановкой и осознанием цели деятельности для получения результата.

Содержательно-исполнительный компонент следует рассматривать как систему целесообразных, ведущих к поставленной цели действий. При определении исходного уровня содержательно-исполнительного компонента придерживаться таких показателей: умение планировать этапы деятельности; умение находить рациональные средства и определять способы осуществления цели деятельности; владение техническими навыками и умениями. В соответствии с этим можно определить его уровни: низкий уровень проявляется в отсутствие умения планировать этапы деятельности, в неумении отобрать нужный для работы материал, выбирать средства и способы для осуществления цели, в отсутствие сформированных технических навыков и умений. Средний уровень включает способность к планированию действий, к поиску отдельных материалов и инструментов при помощи (подсказке) взрослого. При наличии данного уровня ребенок иногда допускает некоторые ошибки при выполнении. Оптимальный (достаточный) уровень проявляется в умении планировать деятельность, самостоятельно отбирать материалы и инструменты, необходимые для предстоящей деятельности. Для ребенка характерно хорошее владение техническими умениями и навыками. Высокий уровень содержательно-исполнительского компонента характеризуется самостоятельным планированием работы, тщательной организацией своего рабочего места и рациональным отбором всего необходимого материала и оборудования для осуществления своих целей. Технические навыки и умения точные, четкие, отработанные.

В понятие процессуально-регулятивного компонента следует вкладывать систему действий сопоставления, сравнения для формирования умения планировать, соблюдать определенную последовательность действий, осуществлять их коррекцию. При определении исходного уровня процессуально-регулятивного компонента следует придерживаться показателей: умение регулировать свою деятельность, устанавливать связи между характером действия и получаемым от него результатом (промежуточный контроль), умение сопоставлять и сравнивать результаты с исходным замыслом или целью; осуществление самоконтроля (контролирующие и корректирующие действия).В связи с этим следует выделить следующие уровни: низкий уровень проявляется в отсутствии умения осуществлять промежуточный контроль, регулировать свою деятельность, устанавливать связи между характером действия и получаемым от него результатом, в отсутствии самоконтроля. Средний уровень предусматривает действия самоконтроля при помощи или подсказке взрослого, характеризуется несформированным промежуточным контролем. Оптимальный (достаточный) уровень проявляется в умении сопоставлять сравнивать, осуществлять коррекцию действий в процессе выполнения действий при незначительной помощи извне, в умении осуществлять самоконтроль. Высокий уровень характеризуется навыками промежуточного контроля (сам находит и устраняет ошибки, неточности), сформированными навыками самоконтроля.

Оценочно-результативный компонент, на наш взгляд, подразумевает систему оценивания результата с исходным намерением (итоговый контроль), оценку себя как деятеля, статической и технической оценки деятельности, и включает в себя: умения соотнести полученный в деятельности результат с исходным намерением (итоговый контроль); самооценку; статическую и техническую оценку готового продукта.

В соответствии с этим следует выделить: низкий уровень, проявляющийся в отсутствие умения соотнести полученный результат с исходным намерением, зачастую равнодушием к своей работе, неумение оценить себя как деятеля. Средний уровень предусматривает наличие умения соотнести полученный результат с исходным намерением, как соответствующий или несоответствующий, только при помощи взрослого, либо частичное соотнесение, характеризуется неадекватной самооценкой. Оптимальный (достаточный) уровень характеризуется умением соотнести полученный результат с исходным намерением, (осуществляет оценку работы сам, либо путем сравнения с образцами взрослого или с работой других детей), адекватной самооценкой. Высокий уровень предусматривает адекватное оценивание работы (доволен, недоволен, сравнивает результат с задуманным, стремится привлечь к работе внимание, обыгрывает его, стремится использовать в другой деятельности, и пр.). Ребенок самостоятельно соотносит полученный результат с исходным намерением (самостоятельно находит ошибки, неточности), а также самостоятельно оценивает свои усилия для достижения цели, адекватно оценивает себя как деятеля.

Знание компонентов, возможность определения уровней самостоятельности, поможет воспитателям дошкольных образовательных организаций оптимально реализовать процесс воспитания самостоятельности детей дошкольного возраста

Литература:

1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды /Под ред Д.И. Фельштейна. -Москва- Воронеж, 1995 - 349с.

2. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии /С.Л. Рубинштейн – 1976. – 416с.

3. Удина Е.Н. Проблема воспитания самостоятельности детей дошкольного возраста: теоретичный аспект //Теоретико- методические проблемы воспитания детей и молодежи: Сб научных статей Киев- Житомир, ЖДУ, 2004, выпуск 6, Кн.1 – С.139-145

4. Удина Е.Н. Диагностика самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности (на материале аппликации) //Педагогический дискурс: сборник научных трудов/ Под ред А.И Сиротенко,- Хмельницкий: ХГПА, 2008. С.164- 168