Педагогические науки/ Методические основы воспитательного процесса

Гудима О.Ю.

Коровійська  ЗОШ  I-III  ступенів Чернівецької обл., Україна

Педагогічні умови формування пізнавальної самостійності учнів

Аналіз наукових досліджень з проблем пізнавальної самостійності учнів, можливостей технологічного підходу до навчання і результатів власного педагогічного пошуку дав змогу конкретизувати комплекс педагогічних умов, реалізація яких спрямовувалася на ефективне формування пізнавальної самостійності учнів основної школи.

Однією з педагогічних умов визначено модульну систему навчання, у якій самостійна робота учнів є невід’ємною складовою освітнього процесу. Дискретне (помодульне) навчання дає змогу не лише конкретизувати самостійну роботу учнів у межах обмеженого обсягу навчального матеріалу, а й зробити її посильною, диференційованою для кожної типологічної групи учнів.

Зростання вагомості самостійної роботи учнів потребує від учителя відповідної підготовки до її організації. Тому ще однією з необхідних педагогічних умов формування пізнавальної самостійності учнів основної школи є цілеспрямоване використання спеціального комплексу завдань і задач, які формують необхідні навчальні та пізнавальні вміння. Учитель готує спеціальний модульний підбір навчальних і пізнавальних вправ і задач для самостійної роботи учнів, щоб визначити певний рівень пізнавальної самостійності школярів.

У цьому контексті слушною є думка Л. Скуратівського, котрий вважає, що основною умовою ефективного формування пізнавальної самостійності учнів основної школи є система пізнавальних завдань і методика їх застосування. Автор виділяє п’ять основних етапів: формування в учнів умінь здійснювати пізнавальні акти різного рівня самостійності і творчості: рецептивний, репродуктивний, рецептивно-мнемічний, репродуктивно-варіативний, частково-пошуковий і дослідницький [3, с. 13-14]. Важливим фактором розвитку пошукової пізнавальної самостійності школярів є навчальна проблемна ситуація, яка забезпечує високу зовнішню вмотивованість навчальної діяльності.

Відомо, що учні всіх класів, а тим більше V-VI, потребують відповідної мотивації до активної самостійної діяльності, її стимулювання. Готуючись до модульних навчальних занять, учитель покликаний виокремити певні засоби та їх можливості в обліку й оцінюванні самостійної роботи учнів і обґрунтувати доцільність їх використання під час уроку. Отже, третьою педагогічною умовою є мотивація пізнавальної самостійної роботи учнів як на уроці, так і у позаурочний час. Реалізація зазначеної педагогічної умови супроводжувалася налагодженням довірливих взаємин з учнями і батьками, щоб забезпечити об’єктивне оцінювання не лише результатів самостійної роботи, а й процесуальної складової. Адже сам процес систематичного й самостійного виконання учнями отриманих завдань має подекуди більше значення, аніж її результати.

Ще однією з педагогічних умов ефективного формування продуктивної пізнавальної самостійності є чітка організація самостійної роботи школярів. Адже «…жорстке управління діяльністю, позбавляє учнів ініціативи та самостійності, знижує роль процесу самостійності навчання, а надмірне зниження керівної ролі педагога в процесі навчання призводить до зниження його результатів» [1, с. 25]. Таким чином, організаторська діяльність учителя покликана забезпечувати активне формування продуктивної пізнавальної самостійності учнів. У процесі організації самостійної роботи частина функцій управління пізнавальною діяльністю від учителя повинна переходити і до самого учня. Учителю необхідно оволодівати майстерністю опосередкованого управління чітко визначеною самостійною навчальною діяльністю школярів.

Цей висновок підтверджує аналіз досліджень А. Алексюка, П. Підкасистого, В. Тюріної, Н. Щукіної, П. Юцявічене та ін., котрі вивчали характер дидактичних процесів у різних типах самостійних робіт. Одна з умов їх ефективності дає змогу розглядати єдність процесу і результату самостійної пізнавальної діяльності, а не тільки її результат, не пов’язуючи з характером діяльності для його досягнення.

Відомо, що в педагогічній практиці загальноосвітньої та вищої школи використовується чотирирівнева шкала формування самостійності. Беручи за основу запропоновані науковцями підходи та враховуючи особливості учнів основної школи, в умовах нашого дослідження була використана саме така шкала рівнів сформованості пізнавальної самостійності школярів.

Перший рівень – догматична, копіювальна, пізнавальна самостійність, яка характеризується оволодінням досвідом на рівні впізнавання за зразком і подібністю до дій вчителя. Здійснюється за завданнями вчителя під його постійним керівництвом і контролем. Сформовані вміння і навички прив’язані суто до конкретних завчених знань і дій.

Другий рівень – репродуктивна пізнавальна самостійність. Це самостійна діяльність учня на основі наявності обов’язкових знань в обсязі шкільного підручника за окресленими вчителем правилами, формулами, методами, інструкціями і завданнями, за його допомоги чи керівництва і контролю. Сформовані вміння і навички вільно застосовуються учнями для дій у типових ситуаціях.

Третій рівень – продуктивна пізнавальна самостійність. Характеризується самостійною пізнавальною діяльністю на основі знань в обсязі шкільної програми і здійснюється за завданням вчителя чи за власною ініціативою учня в нетипових ситуаціях у структурі шкільної навчальної програми. Сформовані вміння і навички вільно переносяться на нові види дій у межах шкільної програми.

Четвертий рівень – творчо-продуктивна пізнавальна самостійність, яка досягається в самостійній пізнавальній діяльності учня на основі самостійно набутих у процесі попередньої самостійної діяльності вмінь, які при їх творчому застосуванні формують нові знання, уміння і навички більш високого рівня.

Перший і другий рівні, як підтверджують дослідження, є рівнями репродуктивної діяльності, третій і четвертий – продуктивної діяльності учнів, який забезпечує «створення нової інформації, при цьому завжди спирається на попередній досвід у пошуковій діяльності» [2, с. 54].

Оскільки пізнавальна самостійна робота учнів є невід’ємною складовою цілісного навчального процесу, відтак в оцінюванні його результатів потрібно якомога повніше врахувати самостійну навчальну працю учнів. Постає завдання розв’язати педагогічну проблему: яка частка у модульній оцінці відводиться самостійній роботі учня? Тому ще однією педагогічною умовою в організації ефективної пізнавальної самостійної роботи учнів було встановлення критеріїв її оцінювання, визначення частки оцінених результатів самостійної роботи учня в модульній оцінці. Очевидно, що збільшуючи частку самостійної роботи в модульному оцінюванні, ми тим самим збільшували мотивацію до неї. У нашому дослідженні частка самостійної роботи у модульній оцінці складала близько 20%. Встановлено, що якісна і систематична пізнавальна самостійна робота учнів позитивно впливала на засвоєння визначених елементів знань модуля. Тому опосередковано частка самостійної роботи у модульній оцінці реально є значно більшою.

Ми припускали, що ефективність пізнавальної самостійної роботи учнів залежатиме від сформованої системи педагогічних взаємодій між учнями класу, між учителем і учнями, між учителем, учнями й батьками. В окреслених напрямах інтерактивної взаємодії кожен учень виступав у різних ролях: і вчителя, і учня. Без організації довірливого і демократичного мікроклімату в класі, коли учень знає, що у важкій самостійній навчальній праці він завжди може розраховувати на консультацію, допомогу з боку однокласників, вчителя, батьків, зрештою, на розуміння ними складності самостійного розв’язання навчальних завдань, важко досягти позитивного результату. Тому важливою педагогічною умовою в організації ефективної пізнавальної самостійності учнів є моделювання довірливих психолого-педагогічних взаємин на таких рівнях: «учень – учень», «учитель – учень», «учень – батьки» тощо.

Таким чином, самостійна пізнавальна діяльність учнів досягатиме свого апогею, якщо в навчальному процесі будуть реалізовані такі педагогічні умови:

• модульна організація навчального процесу;

• цілісна модульна підготовка вчителем комплексу диференційованих завдань для самостійної роботи учнів на уроці й у домашніх умовах;

• мотивація самостійної роботи учнів;

• визначення критеріїв для оцінювання і результатів самостійної роботи і процесу її реалізації;

• моделювання довірливих психолого-педагогічних взаємин на рівнях: «учень – учень», «учитель – учень», «учень – батьки».

Список використаної літератури

1. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект / Ю. К. Бабанский. – М. : Педагогика, 1997. – 254 с.

2. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. – М. : Педагогика, 1989. – 190 с.

3. Скуратівський Л. В. Формування пізнавальної самостійності на уроках української мови учнів 5-6 класів : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Теорія та історія педагогіки». – К., 1991. – 20 с.