К.п.н. Рогалева Г. И.

Бурятский государственный университет, Россия

К вопросу о сущности воспитания студенческой молодежи

Осмысление вопроса о сущности воспитания студенческой молодежи в педагогической науке и практике задача не простая, поскольку ответ на данный вопрос не однозначный и порою даже дискуссионный.

В ХХI веке происходит принципиальное содержательное переосмысление теории воспитания, в частности понятия « воспитание». Современный период развития цивилизации, определяемый как восходящий виток, характеризуется напряженными поисками мировоззренческих ориентиров и ценностей, на основе которых разрабатываются фундаментальные концепции, определяющие дальнейшую жизнедеятельность человека. В исследованиях педагогов, философов, психологов рассматриваются идеи воспитания в тот или иной исторический период развития общества, делаются обзоры концепций воспитания, выделяются современные парадигмы и подходы к его реализации в практической деятельности, уточняются методологические основы и подходы. В представленной статье мы делаем попытку обозначить видение сущности воспитания студенческой молодежи на основе теоретического анализа историко-педагогического знания.

Понимание сущности воспитания в широком и узком смысле данного понятия отражено разными авторами, в разное историческое время. Рассмотрим существующее в педагогической науке многообразие понимания сущности воспитания.

Современные исследователи - авторы учебников и учебных - методических пособий по истории педагогики (И.Н. Андреева, Л.Н. Беленчук, М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, С.Ф.Егоров, Д.И. Латышина ,С.В. Лыков, А.В.Овчинников, В.А.Седов и др.) отмечают, что воспитание – возникло как некое священнодействие, приближение к божественному, а затем на протяжении тысячелетий постепенно становилось светским пониманием развития личности.[4.c.11 ]

Опираясь на мнение исследователей, можно предположить, что осмысление воспитания как особого вида человеческой деятельности осуществлялось многие тысячелетия и формировалось в процессе развития материальных связей между людьми и эволюции общества. В отдельную функцию воспитание превратилось при передаче опыта от человека к человеку, удовлетворяя, таким образом, потребности общества и в дальнейшем усиливая свою социальную направленность .

Истоки педагогических идей о сущности воспитания выделяются Д.И. Латышиной в исследованиях воспитания и образования в Древней Греции. Автор отмечает, что в учениях философов Сократа, Демокрита, Платона, Аристотеля, определены цели воспитания, выявлены его закономерности и принципы. Древнегреческие мыслители определили основы гармонического развития личности ребенка, доказали значимость использования физических упражнений и закалки, с опорой на возраст. [8. С.-14]

Понимание сущности воспитания в эпоху Возрождения тесно связано с именами педагогов- гуманистов Николая Кузанского, Томазо Кампанелла, Франсуа Рабле, Эразма Роттердамского, Томаса Мора главной идеей которых является идея заботы о гармоническом развитии личности ребенка, основанном на его активности, стремление к нравственному, физическому, умственному совершенствованию детей, любовь к детям, отказ от физических наказаний, приобщение к труду. [ 8.С.20-21 ] Таким образом, можно отметить, что в этот период развития педагогической науки начинают развиваться новые идеи о сущности, назначении человека, о воздействии на него путем воспитания и появляются первые идеи гуманного отношения к ребенку.

Идеи гуманизации воспитания, сотрудничества, деятельности на равных разрабатываются в педагогических сочинениях Ж.Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Р. Оуэна, А. Дистервега. Великий чешский педагог Ян Амос Коменский выразил основную идею, в разработанной им «Пансофии», как идею воспитания нового высоконравственного человека, человека знаний и труда.

Ж.Ж.Руссо одним из первых провозгласил принципы истинно гуманного воспитания, развития индивидуальных способностей, чувств, уважения личности ребенка. Важнейшим естественным правом ребенка он называл свободу и отрицал всякое принуждение как метод воспитания, решительно выступал против суровой дисциплины, телесных наказаний, стремился найти наиболее благоприятные формы и средства воспитания и обучения для каждой ступени развития детей.

Русский педагог К.Д.Ушинский считал, что в воспитании движение вперед обусловлено установлением постоянных неофициальных отношений с учащимися. Как истинный гуманист, он рассматривал воспитательную деятельность в неразрывной связи со свободой, самостоятельностью и инициативой ребенка, а так же определял воспитание как « духовное питание» воспитанника и восхождение вместе с ним на новый уровень отношений с миром.

Идеи гуманизма всегда привлекали тех, кто непосредственно занимается воспитанием подрастающего поколения. Однако реальное воплощение идей гуманизма в массовой воспитательной деятельности очень часто испытывало трудности. Традиционное воспитание покоилось на положениях авторитарной педагогики, так например, И. Гербарт выделял сущность воспитания в подавлении « дикой резвости воспитанников». Неслучайно многие начинания педагогов гуманистов и в 19 веке, и в 20 веке натыкались на холодную стену непонимания и неприятия. Так было и с И.Г. Песталоцци, и с Ф. Дистервегом, и с Л.Н.Толстым, и с В.А. Сухомлинским ( которого остро критиковали якобы за « абстрактный» гуманизм).

Все же идеи гуманизма развивались и расширяли свое влияние. Так в психологии сформировалась как отдельная научная школа направление, получившее название гуманистической психологии. Оно признавало своим предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а открытую возможность самоактуализации, присущую только человеку.

Гуманистическая психология противопоставила себя в качестве третьей силы бихевиоризму и фрейдизму, делающими основной упор на зависимости личности от ее прошлого, тогда как главное в ней, согласно гуманистической психологии: устремленность в будущее к свободной реализации своих потенций (Г.Олпорт); в особенности творческих (А.Маслоу); к укреплению веры в себя и возможности достижения "идеального Я" (К.Роджерс).

В развитии данных подходов играют роль концепции воспитания Э. Кей, Г. Кершенштейнера, М. Монтессори, Р. Штайнера ,Э.Фромма. В воспитательной системе М. Монтессори основанной на антропологии и лечебной педагогике, целью является развитие свободной личности. Педагогическая теория Р.Штайнера, которую он назвал "школой единства", рассматривает человека как единое целое: единство разума, тела и души. Все воспитание должно протекать в игровой форме. Воспитание рассматривается как повивальное искусство в стиле Сократа: надо помочь появиться на свет тому, что живет внутри ребенка. При этом вальдорфская педагогика исходит из того, что человек изначально предрасположен к саморазвитию и самопознанию. Задача воспитателя поэтому – помочь индивидуальному саморазвитию . Эти мысли во многом сходны с воззрениями М. Монтессори. Основное, что их связывает - это представление о том, что в воспитании надо исходить от самого ребенка, и учебное заведение, прежде всего, должно гарантировать детям полноценное проживание их жизни.

Аналогичные взгляды мы находим у Э.Фромма. Подлинной сущностью воспитания должно явиться развитие внутренней независимости ребенка, его неповторимой индивидуальности. Люди рождаются равными, но разными. Для формирования истинно свободной личности необходимо, прежде всего, гуманизировать внутренний мир человека, должна быть глобальная "педагогическая терапия".

Таким образом, мы можем сказать, что объединяющим началом выделенных взглядов и подходов к сущности воспитания являются идеи гуманизма, воспитание личности творческой и свободной.

Данная идея гуманистического отношения и содружества педагогов и учащихся отмечалась многими известными русских педагогами, среди них П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, А.С.Макаренко, В.Н.Сорока-Росинский, Л.Н.Толстой, С.Т.Шацкий.

Являясь сторонниками свободного воспитания в России, они понимали воспитание как ненасильственное воздействие одного человека на другого, считали образование свободным отношением людей, один из которых имеет потребность в знаниях, а другой - в их передаче. Говоря об организации образования, Л.Н.Толстой особое значение придавал свободе, как педагогическому принципу. Поэтому развитие личности ребенка, вооружение его знаниями и навыками, необходимыми в жизни, стимулировании творческих сил детей Л.Н. Толстой рассматривал, как самое существенное в работе учителя, как высокую благородную цель. В исследованиях Н.В. Кудрявой отмечается, что важнейшей задачей школы он считал воспитание творческой личности ребенка, отмечал ,что «если ученик в школе не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать, так как мало таких, которые бы, научившись копировать, умели сделать самостоятельное приложение этих сведений .»[7.с.22]

П.П.Блонский отмечал, что учитель - лишь сотрудник, помошник и руководитель ребенка в собственной работе. Основа гуманитарной школы человечности это деятельность самого ребенка, его постепенное саморазвитие при помощи учителя, дающего материал для этого развития .

В трудах К.Н. Вентцеля, Т.С. Шацкого высказывались мысли об организации школ, где занятия были бы индивидуальны и соответствовали интересам детей. Теория К.Н. Вентцеля получила свое отражение в "Декларации прав ребенка", опубликованной в 1917 году. "Каждый ребенок, какого бы возраста он ни был, - личность... Каждый ребенок имеет право на свободное развитие всех заложенных в нем сил, сообразное с его индивидуальностью" .

В педагогическом наследии А.С.Макаренко, закономерностях развития коллектива, методике воспитания в коллективе и через коллектив, раскрыта сущность педагогического воздействия воспитателя, сформулированы требования к сотрудничеству воспитателя и воспитанников. А.С.Макаренко установил зависимость продуктивности воздействий педагога от умения проецировать личность ребенка, умения организовать правильную ситуацию общения. Он подчеркивал, что эффективность действий педагога во многом определяется тем, насколько последовательно он следует принципу: как можно больше требования к воспитаннику, как можно больше уважения к нему, чем больше требования, тем больше уважения.

Теория и практика А.С. Макаренко – явление уникальное не только своей нестандартностью и действительностью, но и многозначностью его педагогических принципов. Противоречивость его педагогических подходов позволяет педагогам различных педагогических взглядов и школ в равной степени обращаться к его выводам и суждениям, - поскольку в его наследии мы находим и элементы авторитарности ( прямое воздействие на воспитанника, жесткие требования к детям и подросткам, ведущая роль педагога, решающая роль коллектива в развитии ребенка), и элементы гуманистической педагогики ( доверие к ребенку, опора на самоуправление и, главное что интересно с позиции понимания сущности воспитания студентов в современных высших учебных заведениях - особая педагогическая деятельность, ориентированная на саморазвитие и самоуправление студента.

Таким образом, идеи гуманного отношения к ребенку, любви и взаимного уважения учителя и ученика, развития природных сил и способностей учеников, разрабатываемые педагогической наукой, находят свое выражение в гуманистических подходах к пониманию сущности воспитания.

Продолжая выделять основные подходы к пониманию сущности воспитания, мы считаем возможным выделять идею содружества, сотрудничества в педагогике ХХ века. Думается в осмыслении сущности воспитания студенческой молодежи, может быть использована позиция педагогики сотрудничества, определяющая сотрудничество как общую, творческую деятельность преподавателя и студентов, в которой смыкаются с одной стороны возможности преподавателя - его умение и профессионализм, а с другой стороны возможности студента - эмоциональная открытость, стремление к сотрудничеству, к содружеству. Формула сотрудничества может быть выражена в отношении преподаватель - студент - взаимное доверие, уважение друг к другу, понимание. Выделенные субъект – субъектные отношения позволяют использовать вузовское образование как источник воспитания студента творческой личностью, современным специалистом, гражданином.

Такое понимание сущности воспитания выводит нас на концепции воспитания, ориентированные на человеческие отношения и появившиеся к концу 20 века в отечественной педагогике. В обзоре концепций воспитания, сделанном Т.В.Фроловой [12.с.129 ], они разделены на два направления. Первое понимание воспитания в широком социокультурном и конкретном, практико-ориентированном смысле, (куда отнесены) работы Е.В.Бондаревской, З.А.Мальковой, Л.А.Новиковой и коллектива авторов; Б.П.Битинас, В.Б.Бочаровой и коллектива авторов. Ко второму направлению отнесены концепции, касающиеся разработки новых подходов к воспитанию в определенных образовательных ситуациях, также разрабатывающие отдельные аспекты воспитания, это концепции И.М.Таланчука, В.М.Коротова, Е.В.Квятковского, Б.М.Неменского и коллектива авторов; Д.М.Зембицкого.

В современных исследованиях выделяются следующие направления, связанные с пониманием сущности воспитания: воспитание как целенаправленное управление (или формирование) развитием и становлением ребенка ( Л.И.Новикова, З.А. Малькова, В.М.Коротков, Е.В. Квятковский, И.М.Таланчук); воспитание как взаимодействие детей и взрослых ( Е.В. Бондаревская, В.А.Петровский, Г.Н. Прозументова, А.И. Тубельский); воспитание как целенаправленное создание условий для развития личности человека ( А.В. Мудрик ); воспитание – мастерство и искусство, специфическая творческая деятельность по созданию зоны ближайшего и перспективного культурного развития и саморазвития личности (Н.Б. Крылова ). Выделенные и приведенные направления современных исследований позволяют рассматривать сущность воспитания следующим образом: 1) как формирование; 2) как управление; 3) как создание условий. В данных направлениях, выделилось, два подхода, связанных с пониманием сущности воспитания. Во-первых, воспитание как целенаправленное управление (или формирование) развитием и становлением личности. Во- вторых, воспитание как субъект-субъектное взаимодействие.

Таким образом, в первом случае ключевыми словами в воспитании являются : управление , регулирование, формирование. Во втором - совместная деятельность, взаимодействие, вовлечение, оказание помощи, согласованная творческая воспитательная деятельность, содействие. Осмысление, а затем и использование в практике воспитательной деятельности того или иного понимания сущности воспитания позволяет в последующем говорить о воспитательной эффективности и результативности в воспитании личности. Понимание сущности воспитания составляет основу той или иной концепции воспитания, которые используются в современной педагогической практике.

В образовательной практике университетов России возрастает роль и значение воспитания студентов, гуманизации и демократизации образовательного процесса, роль общественного управления, в частности, студенческого самоуправления. Появляется понимание, что в обществе востребованным становится не только высококвалифицированный специалист, но и человек духовно и нравственно воспитанный, с гуманистической творческой направленностью отношений к своей профессиональной деятельности, человеку и окружающему миру. В качестве основы для осмысления сущности воспитания студентов используем мысль Дж. Милля из трактата “Об университетском воспитании”, что цель университетов состоит в том, чтобы « готовить» свободных, способных и образованных людей. [1. с.3 ] Данная мысль подчеркивает отличие университетов от других учебных заведений. В « Истории российских университетов ( очерки)» А.И. Аврус подчеркивает, что главные отличия университетов должны состоять, во-первых, в тесной связи преподавания с научной деятельностью и участием в ней всех студентов, во-вторых, в наличии широкого самоуправления, в-третьих, в освоении студентами фундаментальных знаний и, наконец, в свободе преподавания и в свободе выбора студента. [1.с3-4 ] Приведенное суждение позволяет размышлять над пониманием сущности воспитания студентов с позиций идеи гуманизма и прямой связи воспитания с развитием и саморазвитием личности студента.

Исследования воспитания вузовской студенческой молодежи, появившиеся конце ХХ и начале ХХI века, отражают цели современного образования – создание условий, способствующих развитию личностных качеств, а также формирование профессиональных качеств - компетенций и способов развития индивидуальности студентов. Интерес представляют исследования Р.У. Богдановой в работах которой определяется сущность воспитания студентов в современных условиях как создание условий для формирования у молодежи способности к продуктивному действию – созиданию - путем включения их в решение значимых для себя личных и социальных проблем совместно с разными социальными партнерами на основе общечеловеческих нравственных ценностей и сотрудничества. При этом студенты активно учатся проявлять инициативу, самостоятельность и ответственность.[9. с.8]

Рассматривая концептуальные основы формирования системы воспитания социально активной личности студентов, В.С. Кагерманьян, отмечает, что воспитание создает условия для развития личности, ее жизненного становления и самоутверждения. Такая трактовка позволяет рассматривать воспитание как процесс управления развитием личности через создание благоприятной среды, ее наполнение разнообразными формами и методами, позволяющими максимально реализовать способности и дарования каждой личности. Управление развитием личности содействует формированию жизнеспособности молодого человека, ориентированного на преобразование общественной и природной среды.[5. C.16] Считаем, что данная трактовка сущности воспитания студентов позволяет проводить прямую связь между воспитанием и развитием личности студента, через моделирование воспитательного пространства высшего учебного заведения как предельно открытой воспитательной системы вуза.

В исследованиях Л.В. Алиевой, Н.А. Нефедовой, выделяется новизна теоретико-методологических подходов в рассмотрении понятия воспитания студентов с позиции междисциплинарного научного знания и комплекса подходов (культурологического, деятельностного, личностно-ориентированного, системного и др.) Авторы рассматривают воспитание в его субъективной, конкретно исторической данности как: транслятор и социально-педагогический механизм отражения культуры в ее широком смысловом значении в жизнедеятельности человека, процесс развития человека-личности культурой ( культурного развития человека); самостоятельный феномен культуры, диалог культур и их взаимодействие; как культурологический блок образования- части культуры.

Современное воспитание определяется авторами как: а) объективно- субъективный процесс взаимодействия людей разных поколений в совместной созидательной деятельности по улучшению окружающей жизни и совершенствованию человека ( личности и индивидуальности); б) целенаправленный педагогический процесс управления развитием личности; в) специфическая профессиональная воспитательная деятельность взрослого; г) как конструируемую социально-педагогическую и культурологическую реальность ( воспитательной системы и воспитательного пространства); д) субъект цивилизационного развития Человечества, культуры общества, Человека; процесс становления Человека как части Природы ( естественный) и субъекта Культуры ( создателя новых человеческих ценностей, новой цивилизации).[ 2.С. 10-11 ]

В исследованиях М.Г. Казакиной отмечается, что в американской философии, психологии, педагогике обсуждается проблема своеобразной ревизии и выработки новых целей и ценностей воспитания в соответствии с вызовом времени . В этом отношении характерна декларация « Образование 2000» группы американских педагогов, объединившихся в « Глобальный альянс трансформации образования». Они заявляют, что одной из важнейших задач образования сегодня является развитие духовности, обогащение внутренней жизни человека, самостоятельность его души: «Мы призываем к восстановлению и призванию гуманистических ценностей , которые должны присутствовать в современной культуре – гармония, мир, кооперация, коммьюнити (community – сообщество, коллектив.- М.К.) честность, справедливость, сострадание, понимание ,любовь» ( ) ( Edcation 2000,Holistic Perspective.GlobalAliance for Transforming Education.1991. ) Автор придерживается мнения, что нет нужды доказывать актуальность указанных ценностей - для педагогической теории и воспитательной целей практики в современной России. В названной декларации ставится вопрос о необходимости в ХХI веке перенести центр ( фокус) тяжести на воспитание у молодежи «Глобальной гражданственности и Планетарной грамотности», что означает « воспитание уважения к любой культуре, понимание своей роли в экологической безопасности, критическое мышление, способность к кооперации, уважение к людям любой религии и общечеловеческим ценностям»[6. с.16. ]

Таким образом, можно отметить, что в представленных исследованиях рассматриваются теоретико - методологические основы понимания сущности воспитания в целом и студенческой молодежи в частности. Принципиальным является использование междисциплинарного подхода в понимании сущности воспитания: идеи современной психологической науки о развитии личности, положения философии, культурологи и социологии. Воспитание рассматривается и понимается как транслятор и социально-педагогический механизм отражения культуры в ее широком смысловом значении в жизнедеятельности человека, процесс развития человека-личности культурой; как самостоятельный феномен культуры, диалог культур и их взаимодействие. В современном образовании воспитание является культурно - исторической ценностью и имеет полисубъектную и поликультурную стратегию. Анализируя содержание и подходы к сущности воспитания студенческой молодежи, отмечаем, что в основу нашего понимания данного вопроса положена идея развития личности студента в разнообразных процессах взаимодействия и идея существования прямой связи между воспитанием и развитием, причем каждый человек в силу своей духовной активности способен стать субъектом собственного развития. Появление новых субъектов воспитания расширяет возможности воспитания, а также увеличивает риски субъект-субъектных отношений в воспитании.

Таким образом, вопрос о сущности воспитания студенческой молодежи в высших учебных заведениях имеет основания для его выделения, попытка определить сущность воспитания студенческой молодежи в современных высших учебных заведениях позволила выделить ее гуманистическую направленность как основу моделирования воспитательного пространства современного вуза. Считаем возможным в дальнейших исследованиях проследить прямую связь воспитания и развития личности студента, посредством моделирования воспитательного пространства высшего учебного заведения, как предельно открытой воспитательной системы .

Литература:

1.Аврус А.И. История российских университетов: Очерки. - М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. - 86 с. (Серия "Межрегиональные исследования в общественных науках" N1)

2.Воспитательная деятельность современного вуза: Научный доклад./Под научной редакцией: доктора педагогических наук, профессора Алиевой Л.В., кандидата педагогических наук, доцента Нефедовой Н.А.М.: Изд-во: Академии МНЭПУ.-2012.-48с.

3.Воспитательная деятельность педагога: учеб .пособие для студ. высш. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, Н.Б. Борытко ,С.Д. Поляков, Н.Л. Селиванова; под общ. ред. В.А. Сластенина и И.А.Колесниковой. – М.: центр «Академия»,2006. – 336с.- ( Профессионализм педагога).

4.Джуринский А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для студ. высш. учеб .заведений.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2003.-400с.

5.Кагерманьян В.С. Концептуальные основы формирования системы воспитания социально активной личности студентов [Статья ] Организация развивающего воспитательного пространства вуза: Сборник научно-методических материалов/ сост.И.И. Зарецкая, Н.С. Чагина; Науч. ред.И.И. Зарецкая.- М.: АПК и ППРО, 2005.- 260с.

6.Казакина М.Г. Школьная жизнь в России и Америке: воспитание человечности.- СПб.: ООО «Книжный Дом»,2006.-768с.

7.Кудрявая Н.В. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого.- М.: РИО ПФ « Красный пролетарий», 1993.- 176с.

8. Латышина Д.И. История педагогики - М.: Гардарики,2003 .- 603с.

9.Реализация или обновление? (Основные подходы к воспитанию студентов в инновационном вузе) // Студенчество. Диалоги о воспитании. - №2. – 2008. – С. 7-9.

10. Рогалева Г.И. О воспитательном пространстве вуза [Текст] статья /Г.И. Рогалева //Ежемесячный научный журнал «Молодой ученый» №5(40 )/2012. Чита. С.488-492.

11.Рогалева Г.И. Педагогическая поддержка детских общностей в мультикультурной среде/ Г.И. Рогалева. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госуниверситета, 1999.-130 с.

12.Фролова Т.В. Концепции воспитания в научной литературе // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. – М., 1995. – С. 128-131.