Людмила Ієговська

аспірантка кафедри педагогіки Бердянського державного педагогічного університету, Україна

МОТИВАЦІЙНІ БАР'ЄРИ ГОТОВНОСТІ ДІТЕЙ-ШЕСТИРІЧОК ДО НАВЧАННЯ У ШКОЛІ

Аналіз наукових джерел дозволяє стверджувати, що готовність до шкільного навчання є багатокомпонентним утворенням. У витоків цього підходу стоїть Л. Божович, яка ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з певного рівня розвитку розумової діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності і до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав і О. Запорожець, відзначаючи, що готовність дитини до навчання в школі включає особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, рівень сформованості механізмів вольової регуляції дій.

Таким чином, говоримо про такі компоненти готовності дітей-шестирічок до навчання в школі: інтелектуальну; особистісну; соціально-психологічну. В свою чергу, розвиток інтелектуальної готовності до навчання в школі передбачає сформованість: диференційованого сприймання; аналітичного мислення (здатність усвідомлення основних ознак і зв'язків між явищами, вправність відтворити зразок); логічного запам'ятовування; оволодіння на слух розмовним мовленням і здібність до розуміння і вживання символів. У структурі соціально-психологічного компонента шкільної готовності виокремлюються такі підструктури: комунікативна, соціальна і мовна компетентності. Говорячи про особистісний компонент готовності, ми маємо на увазі розвиток емоційно-вольової та мотиваційної сфер особистості.

На нашу думку, формування у дітей-шестирічок готовності до навчання у школі має на меті фасилітувати процес їхньої адаптації. При цьому ми дотримуємося якісно нового трактування терміну "адаптація" ні як процесу пристосування або звикання до середовища, а як єдність взаємозумовлених протилежно спрямованих процесів урівноважування суб’єкта з середовищем (Г. Балл, А.  Налчаджян, В. Петровський та інші).

У дослідженні розглядаємо адаптацію дитини до навчальної діяльності як складний процес встановлення рівноваги між актуальним рівнем розвитку дитини, її можливостями й новими вимогами середовища (зони найближчого розвитку навчальної діяльності) до неї. При цьому акцентуємо увагу, що встановлення рівноваги забезпечується шляхом ефективного подолання різного виду педагогічних бар'єрів.

Дане положення обґрунтовуємо, посилаючись на дослідження І. Глазкової [2] про розвивальний характер педагогічного бар'єра. Автор визначає поняття "педагогічний бар’єр" як бінарне поняття. Зокрема, з одного боку, це – складне педагогічне явище, що перешкоджає, стримує, знижує ефективність і успішність педагогічного процесу, а тому потребує запобігання, а, з іншого, – засіб, що стимулює, спонукає, підвищує ефективність діяльності суб’єктів педагогічного процесу шляхом його подолання. Дослідниця доводить, що педагогічний бар’єр є своєрідним стимулом розвитку потенційних можливостей особистості, тобто йому властивий розвивальний характер, що проявляється саме через його подолання. Так, подолання педагогічних бар'єрів забезпечує розвиток як пізнавальних, так і емоційних процесів, волі, а також є джерелом активності людини, зокрема пізнавальної. Таким чином, робимо висновок про те, що адаптаційні процеси можна розглянути як початкову фазу розвитку дитини, щось подібне найближчій зоні її розвитку.

Повертаючись до взаємозв'язку понять адаптації й розвитку, необхідно врахувати, що точки траєкторії розвитку особистості можна обирати й досліджувати будь-які й у кожного, "миттєвий знімок" процесу розвитку буде свідчити про його початкову фазу, тобто стан процесу адаптації. Можна цілком погодитися з думкою, що розвиток є стратегією, а адаптація – тактикою процесу розвитку. Звідси витікає, що адаптація як "зліпок розвитку", його своєрідний "миттєвий знімок" у кожній точці життєвої траєкторії, а розвиток – процес неперервний, триває все життя, і в кожній точці життєвої траєкторії адаптація характеризує початкову фазу розвитку особистості. Тому, переходячи від однієї точці розвитку до іншої, автоматично переходимо від одного фрагменту адаптації до іншого тощо, тобто розвиток – це не що інше як неперервна низка адаптації. Дана точка зору трохи перетинається з ідеями П. Кузнєцова [4], де адаптація людини розглядається як самостійний процес, що характеризує і визначає розвиток особистості. Але в нашому розумінні вона все ж таки характеризує тільки початкову фазу розвитку або її найближчу зону, а також відповідні параметри освітнього середовища й навчальної діяльності.

Оскільки розвиток – це єдність переривчастого й неперервного, то в точках розривів, яких повністю уникнути, очевидно, не можна, напруженість буде різко зростати і процес адаптації загостриться. Саме ці точки й становлять особливий інтерес для дослідження процесу адаптації, саме такою точкою і буде адаптація дитини до навчання в традиційному розумінні адаптаційних процесів. Вищевикладені положення дозволяють стверджувати, що формування кожного з компонентів готовності дітей-шестирічок до навчання у школі пов'язано з подоланням певного типу бар'єрів. Так, формування мотиваційного складника особистісної готовності до навчання, передусім, передбачає подолання мотиваційних бар'єрів. На перших етапах адаптації мотиви, пов'язані з пізнаванням, навчанням, мають незначну вагу, а пізнавальна мотивація навчання й воля ще недостатньо розвинені, вони поступово формуються у процесі самої навчальної діяльності. Цінність навчання заради знання, потреба прагнення нового не заради оцінки або уникання покарання (на жаль, на практиці найчастіше формуються саме ці "заради") – от що має бути основою навчальної діяльності. В. Давидов уважає, що ця потреба виникає в дитини у процесі реального засвоєння нею елементарних теоретичних знань при спільному із учителем виконанні найпростіших навчальних дій, спрямованих на вирішення відповідних навчальних завдань [3]. Він переконливо довів, що навчальна діяльність містить у своїй єдності багато аспектів, у тому числі соціальний, логічний, педагогічний, психологічний, фізіологічний та інші, а тоді й механізми адаптації дитини до школи мають те ж різноманіття аспектів. Цю думку підтримав О. Леонтьєв, який стверджував, що тільки мотиви навчання, що усвідомлюються стають дієвими мотивами [5, с. 513]. Несформованість належної навчальної мотивації виявляється в тому, що учні в навчальній діяльності зберігають мотивацію, притаманну дітям ще дошкільного віку, тобто для них на перший план виступає не сама діяльність навчання, а шкільні умови й зовнішні атрибути, які могли бути використані ними у грі. В. Войтко та Ю. Гільбух виділяють групу учнів з "відсутністю мотивів навчання і при цьому спрямованістю на інші види позашкільної діяльності, у тому числі інтелектуальні..." [1, с. 43], що також знижує можливості адаптації дитини до навчальної діяльності. Загалом же "незрілість навчальної мотивації виявляється в безвідповідальному ставленні школярів до занять, недисциплінованості або "відсутній" поведінці дітей на уроках, незважаючи на високий рівень розвитку їх пізнавальних здібностей" [1, с.24-25].

Таким чином, говоримо про такі групи мотиваційних бар'єрів особистісної складової готовності дітей-шестирічок до навчання у школі: домінування мотивів уникнення невдачі замість мотивів досягнення; превалювання зовнішніх мотивів навчання; поведінка "відсутності" на уроках; домінування мотиву "Я хочу" над мотивом "Я повинен".

Література

1. Войтко В. И. Школьная психодиагностика : достижения и перспективы / В. И. Войтко, Ю. З. Гильбух – Киев, 1980. – 124 с.

2. Глазкова І. Я. Компетентність майбутнього вчителя у запобіганні та подоланні педагогічних бар’єрів : монографія / Ірина Яківна Глазкова. – Бердянськ : Видавництво О. В. Ткачук, 2013. – 416 c.

3. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / Василий Васильевич Давыдов. – М. : ИНТОР, 1996. – 544 с.

4. Кузнецов П. С. Социальная теория социальной адаптации : дисс. ... доктора социол. наук : 22.00.04 / Кузнецов Павел Сергеевич. – Саратов, 2000. – 335 с.

5. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / Алексей Николаевич Леонтьев. – Психология эмоций : Тексты. – М. : Изд-во МГУ, 1984. – С. 162–172.