САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ, КАК ГЛОБАЛЬНАЯ СПОСОБНОСТЬ
РЕАЛИЗАЦИИ ПОТЕНЦИАЛА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Касен Г.А., к.п.н., доцент; Амзеева Н.., магистрант
специальности «Педагогика и психология», кафедра общей и этнической педагогики,
факультет философии и политологии,
КазНУ им. Аль-Фараби
Популярность одного из основных положений
гуманистической психологии, суть которого в том, что «сама сущность человека
постоянно движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности,
если чрезвычайно сильные обстоятельства окружения не мешают этому» [1]
становится в современных условиях все актуальнее.
Один из
современных исследователей проблемы
самоактуализации Е.Е. Вахромов [2] отмечает, что акт самоактуализации – это
некоторое конечное число действий, выполняемых субъектом на основании
сознательно поставленных перед собой в ходе самореализации целей и выработанной
стратегии их достижения. По его мнению, каждый акт самоактуализации завершается
специфической эмоциональной реакцией – «пиковым переживанием», положительным в
случае успеха и отрицательным – в случае неудачи. Далее Е.Е. Вахромов [2] предполагает,
что процесс самоактуализации человека должен рассматриваться и описываться
«изнутри» жизни человека, с его точки зрения, в качестве определенного и
сознательного выбора жизненных целей и путей их достижения. С этой точки зрения
этот процесс должен видеться как определенная последовательность эпизодов,
ситуаций, в каждой из которых человек сталкивается с проблемами, принимает
вызов и прилагает собственные усилия. По мере решения этих проблем человек
совершенствуется, развивается, сознательно выбирает для себя еще более трудные
(но соответствующие его «самости») реалистические проблемы.
Исходя из того, что одной из основных форм проявления
активности человека, охватывающей все сферы его бытия, является познавательная
деятельность [3], необходимо рассматривать процесс самоактуализации в контексте
данного ведущего вида деятельности, сопровождающего человека на протяжении длительного
отрезка жизненного пути.
Исследуя управление
процессом обучения, отдельные авторы (Ю.Н. Емельянов [4], В.К. Дьяченко [3],
О.С. Анисимов [5], С.М. Джакупов [6]) рассматривали познавательную
деятельность, формирующуюся и развивающуюся в процессе обучения, как диалог,
взаимодействие обучающего и обучающихся.
Реализация
потребности в самоактуализации субъектов учебного процесса по утверждению
Братченко С.Л. «…может происходить за счет создания такой образовательной
среды, которая бы представляла собой ситуации контакта и взаимодействия с иным
смысловым миром – с другой личностью…» [7]. То есть, далее продолжая идею
исследователя, можно сказать, что именно в процессе диалога оказывается
возможным подлинно глубинное понимание, включающее не только отражение фактов и
адекватную трактовку их объективного значения, но и постижение их
ценностно-смысловых оснований.
Диалогическая форма
общения, как отмечает Леонтьев Д.А., наиболее профессионально значима,
поскольку результатами коммуникативной деятельности будущего учителя являются
новообразования духовного характера: представления, идеи, черты характера,
интересы, приобщение каждого к ценностям другого [8].
Диалогические формы в
образовании известны еще с античности, они берут начало с сократических бесед, в
эпоху средневековья это были схоластические дискуссии и катехизические беседы.
В практике современных образовательных учреждений они известны как
вопросно-ответные и эвристические беседы. Широко используются диалогические
формы, в которых востребованы мыслительные, в том числе творческие способности
учащегося, и он удовлетворен результатом своих усилий, что повышает его
самооценку, социальный статус, развивает его познавательные интересы. Это можно
расценивать как образовательную успешность обучающегося, взятую в
узкопонимаемом учебном аспекте. Такие формы учебного диалога распространены в
массовой практике, т.к. способствуют приобретению и закреплению знаний и
умений, развивают мыслительные способности обучающихся.
Понимая образование личности как предельную цель,
современные ученые (Леонтьев Д.А., Братченко С.Л. и др.) обращаются к диалогу в
его иных содержательно-культуроведческих и человекосозидающих началах и
аспектах. В их понимании диалог в его смыслоформирующей направленности – это
встреча позиций по сущностным проблемам, в обсуждении которых проявляются,
уточняются и обогащаются (дополняясь и преобразуясь) такие взгляды, интересы,
мотивы, которые в той или иной степени определяют личность и направляют ее в
русло самоактуализации. Также высказывается мысль, что диалог возможен и
интересен в плане содействия самоактуализации всей системы «обучающий – обучающиеся»,
тогда имеет смысл говорить о педагогическом общении как диалоге.
Педагогическое общение в образовательном учреждении,
основанное на учебном материале, является как бы специализированным, по своей
образовательно-воспитательной сути оно устремлено к универсализму и тем самым к
формированию целостной личности. Идея, что данный вид общения приобретает смысл
и имеет огромный воспитательно-образовательный потенциал лишь, когда предстает, как общение равноправных
и равноинтересных участников распространена в психологии уже давно.
В частности С.М. Джакупов [9] исходил из позиции
рассмотрения познавательной деятельности, как особого психологического
состояния взаимодействующих личностей. Ученый рассматривал процесс
преобразования двух противоположных по исходным целям деятельностей обучающего
и обучающихся в единый процесс обучения. Содержание этого процесса составляет
совместно-диалогическая форма познавательной деятельности. И здесь, как нам
кажется, данное преобразование основывается на неком внутреннем механизме –
самоактуализации, как глобальной способности реализовать свой потенциал
(обучающимся и обучающим) в процессе учебного взаимодействия. При этом наличный
потенциал обеих сторон
взаимообогащается, корректируется и
приобретает возможность для дальнейшего неограниченного
совершенствования. Недаром, еще А. Маслоу [10] отмечал, что актуализация высших
потенциалов возможна только при «хороших условиях», которые мы в данном случае
рассматриваем как условия учебного процесса, условия, где стороны
заинтересованы в конечном результате. По нашему мнению, этот внутренний
механизм взаимодействия преподавателя (учителя) и студентов (учащихся) может
повлиять на эффективность и результативность
учебного процесса, так как здесь можно реально «ощутить, почувствовать» наличие
мотивации роста, ссылками на которую гуманисты доказывали врожденный потенциал
позитивного и конструктивного роста личности.
Совместная деятельность в современных психологических
изданиях трактуется как организованная активность взаимодействующих сторон,
которая направлена на целесообразное производство и воспроизводство объектов
материальной и духовной культуры [11,
С. 367]. Данная активность предстает как система, имеющая единую цель,
отвечающая общим интересам и
способствующая реализации потребностей взаимодействующих сторон.
Согласно этому мнению, совместная познавательная
деятельность, реализуя потребности взаимодействующих сторон, основывается на
механизме самоактуализации, как основной потребности личности в учебном
процессе.
Психологическая структура совместной деятельности была
рассмотрена рядом исследователей, выделивших критерии совместности (О.К.
Тихомирова [12], С.М. Джакупов [13, С. 47-51] и др.). Эти авторы также выделяли
условия, обеспечивающие формирование совместной деятельности.
Психологический механизм обеспечивающий «связывание»
деятельности обучающего и обучающихся, своеобразную их стыковку и
преобразование их в совместную диалогическую деятельность выделялась С.М.
Джакуповым [13, С. 51-52]. Результаты его исследования доказали, что этим
механизмом является «взаимная
реконструкция промежуточных познавательных целей партнерами, в ходе которой
осуществляется реконструкция общей цели, и в процессе ее принятия происходит
формирование совместно-диалогической деятельности [13, С. 51].
И опять же мы предполагаем, что данная «рекострукция
совместной цели и ее принятие» входит в процесс самоактуализации, является
частью этого глобального внутреннего механизма реализации сущностных сил и
ресурсов в учебном процессе.
Образовательный смысл этого подхода, этой позиции
возрастает, когда обучающийся приобретает возможность проявления себя как
целостной личности и когда его интересы, оценки, отношения не просто учитываются,
но и становятся необходимым «строительным материалом» образовательного
процесса, его важной и значимой составляющей.
Для педагога при таком подходе в сотрудничестве,
взаимодействии содержатся серьезные стимулы и интенции для личностного
изменения, преображения, роста. Ребенок (подросток, юноша) как представитель
возрастной субкультуры обладает своим, отличающимся от взрослого опытом
мировосприятия мирочувствования,
который в ряде отношений оказывается особо существенным и интересным.
В непосредственном общении с обучающимися в процессе
обучения важны новизна и радость первого удивления и первого узнавания, то, что знания и ценностные отношения через
развернутый диалог педагога вновь обретают
ту социальную реальность, в которой они формировались. Помимо знаний
обучающий демонстрирует образ профессионального мышления, видение
действительности под углом зрения культуры, происходит очеловечивание знаний
через личностные позиции педагога. В результате достигается раздвижение рамок
своей личности, познание и возвышение своего духовного, социально-нравственного
мира, то есть закладываются основы творческого роста личности, предпосылки
процесса самоактуализации в учебном процессе как для обучающего, так и для
обучающихся.
Таким образом, мы попытались обосновать значение
учебного процесса для самоактуализации и акта самоактуализации для учебного
процесса (рассматриваемого нами как взаимодействие его субъектов или как совместная
диалогическая деятельность).
1.
Хьелл Л., Зиглер Д.
Теории личности (основные положения, исследования и применения) СПб, 1999, С.
479.
2.
Вахромов Е.Е.
Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.:
Международная педагогическая академия, 2001. – С. 23-46.
3.
Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие.
М., 1989.- 160с.
4.
Емельянов Ю.Н. Активное
социально-психологическое обучение. Л., 1985. – 168 с.
5.
Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования.
М., 1991. – 325 с.
6.
Джакупов С.М. Управление познавательной деятельностью студентов в процессе
обучения. Алматы, 2002. – 117 с.
7.
Братченко С.Л. Введение
в гуманитарную экспертизу образования. М., 1999, С. 18.
8.
Леонтьев Д.А. Динамика
смысловых процессов // Психологический журнал, 1997. Т. 18, №6, С. 7.
9.
Джакупов С.М. Проблемы моделирования совместно-диалогической познавательной
деятельности // Вестник КазНУ. Серия: Психология и социология. №1 (10) –
Алматы: Қазақ университеті, 2003. – 108 с., С. 5-10.
10.
Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Евразия, 1997 – С. 12-18.
11.
Психология. Словарь / Под общ. Ред.
А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. – 494 с.
12.
Тихомирова О.К. Психологические особенности творческой деятельности // IV семинар по
проблеме методологии и теории творчества. Симферополь, 1984., С. 187-189.
13.
Джакупов С.М. Психологическая структура
процесса обучения. – Алматы: Қазақ университеті, 2004. – 312 с.