профессиональная готовность педагогов к инклюзивному образованию

Ильясова Б.И., Кударинова А.С.

По данным зарубежных (Р. Аткинсон, Т. Бут, М. Винзер, С. Петерс, Г. Стангвик и др.) и российских (С.В. Алёхина, Л.В. Годовникова, Н.Н.Малофеев, Н.Я. Семаго и др.) исследований проблем инклюзивного образования и особенностей его внедрения в образовательное пространство, даёт основание предположить, что под инклюзивным образованием понимают процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и развитие общего образования в плане приспособления к различным потребностям детей. Инклюзивные учреждения должны понимать и признавать особые потребности воспитанников путем приведения в соответствие темпов обучения, а также обеспечения высококачественного образования через разработку стратегии обучения. Дошкольное инклюзивное образование предполагает направленное на индивидуальное для каждого воспитанника стратегическое планирование процессов обучения и воспитания. Педагоги, работающие по программам инклюзивного образования, должны понимать и принимать цели инклюзии, знать структуру и способы удовлетворения особых потребностей всех детей, что предполагает полноценное их сопровождение и поддержку.

По данным исследований Е.Н. Кутеповой, И.И. Лошаковой, Е.Р. Ярской-Смирновой и др. функционирование инклюзивного образования невозможно без модернизации программ обучения: программа обязана служить средством приспособления образования к возможностям ребёнка, являться способом принятия и учёта индивидуальных особенностей, быть составлена с целью повышения успешности обучения ребёнка. Инклюзивное образование предполагает учёт в образовательной программе потребностей и возможностей каждого ребёнка к её усвоению на доступном уровне, обеспечение возможности корректировки учебного процесса в зависимости от успешности ребёнка.

Характерной чертой инклюзивного дошкольного образования является активное привлечение родителей ребёнка с ООП к выработке стратегий обучения. Инклюзивное дошкольное образование требует сплочённой корпоративной работы всех субъектов образовательного процесса, наличия общей направленности и одинаковых взглядов на образование. Дошкольный уровень образования оптимален для включения детей с ООП в общеобразовательную среду, так как в дошкольном возрасте проще и быстрее формируется принятие разнообразия личностных проявлений, дети гораздо быстрее взрослых перестают выделять различия между людьми, так как дошкольный возраст толерантен к разнообразию, лишён стереотипов (Т.В. Александрова, В.Н. Бутенко и др.).

Анализ существующих исследований в области профессиональной подготовки педагогов (О.А. Абдуллина, А.Д. Гонеев, В.А. Сластенини др.), в том числе, с к работе с детьми с особыми потребностями (Т.Г. Зубарева, И.Н. Хафизуллина и др.), позволяет определить профессиональную готовность педагога к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста как интегративное профессионально-личностное образование, характеризующееся наличием установки, предполагающей активную предрасположенность и потребность педагога в осуществлении инклюзивного образования детей дошкольного возраста, проявляющееся в наличии и мобилизации специальных знаний, умений, и навыков реализации инклюзивного образования.

Профессиональная готовность проявляется в направленности сознания педагога и в его способности выполнять профессиональную деятельность по осуществлению полноценного обучения и воспитания ребёнка в условиях инклюзивного образования.

Личностно-смысловой компонент отражает внутреннюю и внешнюю установку, мотивацию педагога к освоению и осуществлению инклюзивного образования детей дошкольного возраста, а также способность работать в условиях инклюзивного образования и совокупность личностных ориентаций педагога, которые в процессе их рефлексивного освоения становятся устойчивыми и субъективно значимыми. В рамках данного компонента ассимилируется мотивационно-смысловая направленность сознания, воли и чувств педагога на инклюзивное образование, потребность в корпоративном освоении теории и методик инклюзивного образования. Компонент включает особенности личности педагога, определяемые его смысловыми установками: толерантность, отсутствие предрассудков, направленность на коммуникацию и взаимодействие, самосовершенствование в профессиональной деятельности. Когнитивный компонент представлен системой специальных методологических, теоретических и практических знаний, обязательных для осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста, необходимых для осмысления концептуальных инклюзивных теорий и методик. Знания педагога, готового к инклюзивному образованию дошкольников, должны иметь творческий и подвижный характер. Педагогическая деятельность в условиях инклюзивного образования требует умения креативно применять имеющиеся знания, дополнять их, видоизменять, использовать в комплексе и отдельно. Технологический компонент включает практические умения использования методов, методик, технологий, средств достижения оптимальных результатов инклюзивного образования дошкольников. Он отражает операционные характеристики инклюзивного процесса, способность педагога на основе комплекса профессионально-практических умений адекватно целям осуществлять инклюзивное образование детей, включает готовность к моделированию образовательной среды и использованию вариативности в процессе обучения и воспитания, а также содержит умения и навыки в области современных технологий организации инклюзивного образования дошкольников.

С целью осмысления и раскрытия процесса формирования профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей дошкольного возраста была разработана и внедрена модель, выступающая координирующим ядром внутри образовательного пространства вуза. Исходя из того, что в процессе подготовки педагога к инклюзивному образованию дошкольников его профессиональное становление должно совпадать с логикой субъектного развития, в основе образовательного процесса находятся требования целостности, целесообразности, интегративности, диагностичности, модульности, которые считаем основополагающими и обеспечивающими эффективность модели.

Литература:

1. Закон Республики Казахстан «О социальной и медико-педагогической коррекционной поддержке детей с ограниченными возможностями» от 11 июля 2002 года N 343

2. Осадчих Н.В. Законодательная основа социальной политики в отношении инвалидов // Социальная работа .- 2002.-№ 1.