Шахметова Х.С.

Северо-Казахстанский Медицинский Колледж

Дифференцированный подход в изучении иностранного языка.

Человек всегда говорит с определенной целью: убедить в чем-то, изменить что-то, побудить к чему-то. Для этого самому говорящему надо быть убежденным в своих взглядах, иметь собственное мнение. Следовательно, в самой природе речевого общения содержится аспект личностного отношения, формой которого при обучении иностранному языку является оценочное суждение.

 Анализ речевых произведений учащихся приводит к выводу о том, что аспект личностного отношения в них почти отсутствует. В некоторых ситуациях  студенты  пытаются выражать свое отношение, но оно не оформляется иначе, как «мне нравится...», «мне не нравится...». Студенты не аргументируют свое суждение, не дают развернутой оценки, не обобщают высказанное.

 Ограниченное время и объем языкового и речевого материала для обучения иностранным языкам в школе не позволяют, конечно, организовать речевое общение на высоком уровне, но и по этой причине нельзя избегать речевых поступков на уроках, как это часто наблюдается. Так, в своих поурочных планах многие учителя не отражают цель беседы с учащимися на различных этапах урока, т. е., как правило, они не хотят в процессе беседы узнать о своем студенте, его интересах, досуге, планах, не привлекают других студентов для проявления личностного отношения к сообщениям товарищей. Мотив один: усилить практическое владение языком. И в этом случае не столь важно, что говорит студент, а как он говорит, и главное, что все-таки он говорит. Подобная установка не содействует тому, чтобы речь студентов  имела личностный подтекст и являлась выражением личности. Приведем пример. На уроке по теме «Летние каникулы» учитель спрашивает:

 

 «Вы были в пионерском лагере?» Ученик молчит. Учитель: «Скажи, что был». Ученик: «Да, я был в пионерском лагере».

 Учитель: «Вы там играли в волейбол, футбол?»

 Ученик: «Да, мы играли в волейбол, футбол».

 В действительности же из всего класса только две девочки провели каникулы в пионерском лагере. Мы узнали много интересного об их деревне, их времяпрепровождении. С большой любовью и вдохновением рассказывали ученики на перемене о себе, о том, как много в этом году ягод и грибов, о том, как они любят свою деревню и хотят остаться в ней, чтобы помогать взрослым работать на ферме. Ученикам было интересно и важно говорить о своих делах.

 «Автономия» речи возникает в случае ее отрыва от эмоциональных переживаний. Речь в таком случае может быть и правильной, но не выра­жающей отношение говорящего к предмету разговора, т. е. без личностного отношения. Именно это положение подтверждается приведенным примером.

 Понятно, что высказываться на иностранном языке с выражением своего отношения не просто. Однако причина не только и не столько в том, что не хватает объема иноязычного материала, но, главным образом, в том, что учащихся не обучают личностно-направленной речи, от них не ждут такой речи. Как показывают наблюдения, основные речевые действия на уроках иностранного языка сводятся к выполнению трени­ровочных упражнений, ответам на вопросы, часто не имеющим никакого реального отношения к говорящему, репродукциям текста, при реализации которых не надо аргументировать, давать оценку, высказывать свое мнение. Речевое же общение предполагает, что поступки учащихся мотивированы, обращены к кому-то, убедительны, личностны. При каких условиях они становятся таковыми? Очевидно, тогда, когда то, что мы говорим, пережито или переживается нами, близко нам, вызывает наше отношение. А если чувства и переживания выражены в деятельности (речевом общении), то степень их влияния на общее формирование человека увеличивается, так как именно деятельность является основным условием формирования личности.

Заключение:

1.   Личностно – ориентированный, т. е. дифференцированный подход является немаловажной составной частью учебного процесса, так как основной задачей данного подхода в обучении иностранному языку является удовлетворение познавательных потребностей и сильных, и слабых учащихся с учетом их индивидуальной подготовленности, индивидуальных качеств каждого

 Организация мотивов иноязычного общения играет очень важную роль, ибо без мотива нет действия, нет поступка. Каким образом можно придать мотивированный характер процессу иноязычного общения на уроках, т. е. в искусственно заданных условиях? Сделать это не просто. Ученики знают, что практическое применение иностранного языка в жизни не является достаточно реальным по двум основным причинам. Первая состоит в низком уровне владения иноязычными навыками и умениями, а вторая — в узости ситуаций применения знаний по иностранному языку.

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельно В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается под углом зрения обучения коммуникативной деятельности, общению. Логичным представляется обратиться к чтению на иностранном языке, включая индивидуальное домашнее чтение, как одному из важных источников познавательных потребностей учащихся и как средству для обучения личностно-ориентированному общению.

Литература:  Тамбовкина Ю.В. ." Обучение личностно-ориентированному обучению на основе текста"  "Иностранные языки в школе",2005,№7                                                    

Яшихин С.В.  " Иностранные языки в школе " ,2010,№4,"Проблемы обучения иностранным языкам"

Есипович С.В. "Иностранные языки в школе",2007,№3,"Дифференцированный подход  в изучении иностранного языка"