Державне управління/ 2. Сучасні технології управління

Кандидат політичних наук Семенець-Орлова І.А.

Національний педагогічний університет ім. М. П. Драгоманова, Україна

Окремі концептуації актуального управління освітніми змінами

З розвитком інформаційного суспільства в усіх розвинених країнах світу у відповідь на нові тенденції суспільного розвитку назріла гостра потреба реформування освіти. Проста сума знань уже не відповідала меті освіти майбутнього. Механіка викладання вчителя, як монополіста у одній сфері знань, сприяла вихованню лише споживача знань, а не творчої, мобільної та конкурентоспроможної особистості, що володітиме навичками вирішення практичних проблем, буде здатна адаптуватися до умов динамічного сьогодення, сама створюватиме нові технології та знання. Через швидку зміну едукаційної парадигми активізувався науковий дискурс про необхідність реалізації масштабних змін на всіх ланках освіти. На сучасному етапі якісно змінилася функціональна роль освітнього управлінця – він не директивний керівник, що знаходиться «над» колективом, уникає зворотнього зв’язку з працівниками та управляє людьми. Освітній управлінець сьогодні – це освітній лідер, наділений методичною компетенцією фасилітаторства, емоційним інтелектом, який знаходиться «серед» працівників, постійно шукає зворотній зв’язок з ними, управляє процесами в колективах з рівновідповідальними партнерами, будує відносини на довірі, вміє змотивувати педагогів, переконати їх повірити в свої сили, а головне – такий керівник започатковує зміни та шукає можливості їх реалізувати. Він не знає відповіді на всі запитання, але він навчається впродовж життя, і такою своєю позицією подає зразок для інших.

Мати справу із змінами – одна із найперших ознак сьогодення і майбутнього. Робота педагога зараз складніша, ніж будь-коли, а освітнього управлінця тим паче. Завдання даного дослідження – окреслити концептуальні засади управління феноменом освітніх змін у призмі аналізу праць сучасних західних теоретиків. Одним із нових, але чи не найважливішим завданням освітньої системи України на даному етапі є утвердження в суспільстві певної здатності до освітніх змін. Недостатня інноваційність державної освітньої політики, старі підходи до управління навчальним закладом, монополія застарілих методів організації навчально-вихованого процесу гальмують процеси загальносуспільного розвитку, детермінують відсталість вітчизняної науки і високотехнологічних галузей економіки. Однак, ми можемо констатувати наявність певного супротиву до проведення освітніх змін, як на організаційному, так і на індивідуальному рівні (за класифікацією М. Генсона). У цьому контексті доречним є вислів експерта Віктора Громового: «Міністра, який візьметься за реальне реформування вітчизняної освіти, проклинатимуть сучасники і, може, лише через 20-30 років оцінять нащадки» [1].

М.Фуллан стверджує, що освітні зміни – це серія динамічних, складних феноменів в освіті, що накладаються один на одного [3, с. 48]. У своїй монографії «Сили змін» вчений звертає особливу увагу на складність, непередбачуваність, важкість в управлінні та відтермінованість результатів освітніх змін. На основі глибоких багаторічних спостережень М.Фуллан пропонує авторську схему вивчення освітніх змін під назвою «Восьми основних уроків нової парадигми змін». Узагальнимо «уроки змін» вченого у вигляді кількох найважливіших, на наш погляд, концептуацій: 1. Зміни всюдисущі і безперервні. Процес змін складний та сповнений незнаного. Що складніша зміна, то менше ми можемо на неї впливати. 2. Зміна – це подорож із невизначеним пунктом призначенням, де проблеми – наші друзі, де пошук допомоги – ознака сили, де постійно зміщуються ініціативи, які йдуть згоди донизу з тими, що йдуть знизу догори [3, с. 12]. Ті, хто вміє працювати зі змінами дуже задоволені їхнім мінливим характером. 3. Індивідуалізм і колективізм повинні мати однакову силу у впровадженні зміни. Зв’язок із ширшим середовищем, відкрита комунікація із зовнішнім довкіллям обов’язкові для успішної реалізації зміни. Кожен є носієм змін. Зміни є надто важливими, щоб покладати їх лише на експертів [3, с. 50].

Надто далеким від вітчизняних освітніх реалій є усвідомлення того, що впроваджуючи освітні зміни, проблем не уникнути. Успіх у зусиллях запровадити зміни в школі набагато реальніший, коли до проблем ставляться як до природного та очікуваного явища [3]. М.Фуллан стверджує: «Успішні школи не мають менше проблем – вони просто ліпше давали собі з ними раду. Крім того, найчастіше відсутність проблем – це ознака того, що намагання щось зробити слабкі» [3, с. 58]. На нашу думку, чи не найбільш вагомим чинником гальмування освітніх змін в Україні, що породжує супротив до змін на індивідуальному рівні, є категоричність в розумінні, що носій зміни (найчастіше, педагог) ніколи не має права на помилку. Західні теоретики освітніх змін переконані у протилежному [2]. Окрім того, вчені наголошують, що у спробах щось успішно змінити, потрібний конфлікт. Дослідник М.Генсон. стверджує, що при правильному управлінні конфліктом він стає живильною силою для професійного зростання, впровадження нововведень, гармонійного керування організацією, підвищення взаємної комунікації, розширення можливостей для прийняття рішень, спільного розв’язання проблем [2, с. 306].

Серед інших перешкод ефективному впровадженню освітніх змін в Україні варто зазначити наступні: значна кількість інновацій, прийнятих некритично, на фрагментарній основі, іноді реалізовані у примусовій формі, «зверху донизу», без достатнього громадського обговорення, дискурсу. Також, у ході реалізації зміни, через недостатню професійність виконавців та постійну економію коштів, частим є відсутність підготовчого етапу на малій моделі.

Література:

1. Біла книга освіти України / упор. В. Громовий. ― Київ: Міжнародний благодійний фонд «Україна – 3000», 2009. ― 130 с.

2. Генсон М. Керування освітою та організаційна поведінка. ― Львів: Літопис, 2002. ― 384 с.

3. Фуллан М. Сили змін: у 2-х ч. ― Ч.1. Вимірювання глибини освітніх реформ. ― Львів: Літопис, 2000. ― 272 с.