Дьяченко И.В.

КГКП «Детская музыкальная школа № 1» г. Караганда, Казахстан

Музыка и здоровье. Педагог – музыкотерапевт.

  Каждому ребенку педагог отдает много сил и теплоту своей души. Но проблемный ребенок — это во сто крат больший труд, огромные затраты энергии — физической, психической, душевной. Учить музыке нужно всех детей без исключения. Правильный педагогический подход к разным группам детей возможен только на основе тщательного и глубокого анализа их особенностей. Более одаренные быстрее проходят многие этапы, менее одаренные — чуть медленнее. Но проблемные дети ставят педагога перед необходимостью в каждом конкретном случае тщательно подходить к выбору приемов обучения, их последовательности. Педагог может долгое время даже не догадываться, что имеет дело с проблемным ребенком, и только по его игре вдруг почувствует, что у ученика существуют те или иные трудности. В чем их истоки — вот вопрос, на который необходимо найти ответ. Вдумчивый и внимательный учитель со временем обязательно его находит. Причиной могут быть различные детские заболевания, подчас скрытые от педагогов: наследственные болезни, последствия родовых травм или перенесенных инфекций. Существенно затрудняет процесс обучения патология вестибулярного аппарата, костно-мышечной системы и др. Это больные дети. К сожалению, в области музыкальной терапии еще нет широко известных научных открытий, но хочется надеяться, что в недалеком будущем физиологи и психологи в соавторстве с ведущими музыкальными педагогами придут к более точному и полному обобщению знаний о взаимодействии работы мозга, рук, слуха и зрения.

Хочется еще раз вернуться к брошюре Т. Н. Маляренко с соавторами, посвященной проблеме влияния музыки на процесс созревания головного мозга и привести цитату из этой работы: «Восприятие музыки и тактильно-кинестетическое восприятие (от кисти руки) вызывают значительное эмоциональное воздействие.

Эмоциональное возбуждение оказывает восходящее активирующее влияние не только на кору больших полушарий, но практически на все образующие мозг нейроны. Эмоции обладают длительным последствием, они способны суммироваться, при повторном воздействии их продолжительность существенно увеличивается.

Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания... имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом... В раннем детстве «рука учит глаз». Высокая эмоциогенность тактильных ощущений от кисти руки особенно ярко проявляется у детей младшего возраста...»

Одна из самых серьезных проблем в музыкальной педагогике — леворукие дети. Ребенок-левша, естественно, предпочитает пользоваться при игре, впрочем как и в обыденной жизни, более сильной и скоординированной левой рукой. Переучивание, изменение двигательного стереотипа может вызвать неудовольствие ребенка, излишнее напряжение нервной системы, психологический дискомфорт и даже невротические реакции.

В то же время дети-левши часто обладают от природы большим творческим потенциалом, а игра обеими руками для них особенно важна с точки зрения гармоничного развития функций правого и левого полушарий. Иными словами, игра на рояле для левшей — это способ укрепить более слабую правую руку, достичь необходимой степени ее свободы, добиться полной координации движений, а затем — синкинезии, то есть выполнения сложных пианистических движений при игре двумя руками.

Каждый педагог должен при первой же встрече с учеником определить, кто перед ним — правша или левша. Надо сказать, что иногда мы имеем дело не с явной леворукостью — обычно это дети, которых уже приучили пользоваться правой рукой. Однако «скрытую леворукость» можно определить, попросив ребенка разбежаться и прыгнуть — даже у «скрытого» левши толчковая нога всегда левая.

Ученики с признаками леворукости чаще всего необычайно чувствительны и глубоко эмоциональны. Дети-левши обычно более ранимы, их нервная система легко возбудима, нередко они слезливы, легко впадают в отчаяние. Основным педагогическим методом при работе с такими детьми является правильный и продуманный подбор репертуара.

Проблема леворукости имеет прямое отношение к проблеме межполушарной асимметрии.  Исследования показывают, что в тот момент, когда ребенок «погружается» в мелодию, доминирует правое, «творческое» полушарие, определяющее чувственно-образное восприятие мира, а потому наиболее полно выражающее личность человека. Левое же полушарие осуществляет анализ поступающей информации. Оно ответственно за логическое мышление и речь, контролирует движение более развитых, как правило, правых конечностей. Однако не все так просто. Ни одному полушарию нельзя приписать главенствующую роль в том, что мы называем «расположенностью к музыке». Не вдаваясь в подробности, хочется подчеркнуть главное — педагог ни в коем случае не должен переучивать ребенка-левшу. В педагогическом процессе следует всеми силами стараться «довести» правую руку до уровня левой, не забывая ни на минуту, что ребенку-левше приходится постоянно преодолевать своеобразное несовершенство нашего мира, приспособленного в основном к праворуким людям.

Важно понимать — развивая правую руку у левши (а не затормаживая активность левой), мы благотворно воздействуем на общее развитие ребенка, как бы помогаем его левому полушарию взять на себя дополнительные функции, «подтягиваем» его к доминирующему правому, а не заставляем правое «смириться» и утихнуть.

Чистота музыкальной речи зависит не только от музыкального мышления, не только от общего музыкального развития, но и непосредственно от общего развития интеллекта ребенка, от состояния его здоровья, чистоты словесной речи и пр.

У многих малышей есть небольшие речевые дефекты. Это естественно. Нельзя путать несовершенство речи у трехлетки с явными речевыми нарушениями у шестилетнего ребенка. Более того — дети с заиканием и другими нарушениями речи, связанными с функциональными изменениями центральной нервной системы, или дети с речевыми нарушениями, связанными с дефектами строения артикуляционного аппарата,— это разные дети, и их проблемы имеют разные причины. В этом и состоит одна из самых главных задач педагога — понять, в чем истоки проблемы.

Музыкой можно заниматься и с детьми, страдающими синдромом Дауна, и с теми, у кого имеются другие умственные дефекты, с перенесшими тяжелые формы церебральных параличей и т. д., и т. п. Во всех этих случаях речевые нарушения требуют специального педагогического и терапевтического подхода.

Гораздо чаще встречаются дети с задержками речевого развития, вызванными общей ослабленностью, педагогической запущенностью и прочим.

Музыкальное мышление и музыкальная речь могут быть сформированы, если подходить к процессу обучения с определенной логической позиции: обучение музыке не должно быть оторвано от обучения речи. Пение и сольфеджирование, то есть звуко-речевая игра, должны сопровождать весь процесс обучения музыке.

«Ленивый язык», так же как и вялость работы губ и нижней челюсти, — часто встречающиеся причины дефектов речи. Испытывая трудности при произнесении слов (сольфеджировании), ребенок не может достичь хороших результатов в игре — его внимание будет сосредоточено лишь на том, как правильно назвать ту или иную ноту. У него тут же возникнут затруднения в чтении нотного текста и в координации движения мелких мышц в позиционных пассажах, появится суетливость, возникнут зажимы в мышцах. Все это мешает слуховому контролю, и в результате возникает столь сильный психологический дискомфорт, что малыш может отказаться от игры. Большинство речевых дефектов вполне устранимы при правильной организации работы.

Педагоги, занимаясь с маленькими детьми, порой видят многое из того, что обычно остается скрытым от посторонних взглядов. И знают как трудно воспитывать детей. Но детство – это начало всего. И так хочется, чтобы музыка, которая пришла к малышам в самом начале жизни, стала той духовной основой, на которой будет построено их счастье.

Литература:

1. Бадалян Л.О. Невропатология. М., «Просвещение», 1982.

2. Бадалян Л.О. Детская неврология. М., «Медицина», 1984.

3. Гарбер Л.А. Начальная стадия развития музыкальных способностей. В кн.: Проблемы способностей. М., АПН, 1962.

4. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., «Педагогика» 1973.