Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

Д.пед.н. Максимова О.Г., Воронцова Н.Б.

Чувашский государственный педагогический

университет им. И.Я. Яковлева, Россия

Профессиональная подготовка студентов

педагогического вуза на основе

интегрированного подхода к обучению

Происходящие в обществе социально-экономические преобразования настоятельно потребовали дальнейшего совершенствования системы профессионального образования. Вузовская практика показала, что решение этой проблемы возможно, в первую очередь, через реализацию различных инновационных подходов к процессу обучения студентов в условиях высшей школы. Одним из путей улучшения качества профессиональной подготовки будущих педагогов является ее организация на основе интегрированного подхода.

Педагогическая необходимость использования потенциала технологии интегрированного обучения обусловлена, прежде всего, противоречием между объективно существующей потребностью в интегрированных знаниях студентов вуза, создающих основу для комплексного решения проблем реальной жизни человека, и отсутствием адекватной системы профессионального образования студентов, технологии ее реализации.

В рамках нашего исследования под интегративным подходом к организации процесса обучения в вузе мы будем понимать дидактическую систему, характеризующуюся комплексностью всех ее компонентов, универсализацией содержания профессионального образования, обеспечивающую, за счет устойчивых внутрипредметных и межпредметных связей на разных этапах обучения студентов в вузе, целостное видение педагогических явлений и процессов.

Различные аспекты проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в трудах многих исследователей. Так, в работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной исследованы вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец и т.д.. Учёными определены и методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития [1,3,5,8,10]. Опираясь на те или иные методологические положения, учёные выделяют ряд основных понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе ряд ученых понимает одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами; он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию данного принципа в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивая его целостность и системность. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса [4; с.97].

Как считает А.Н. Надюрмагомедов, интеграция охватывает и процессы междисциплинарных (коэволюционных) связей разных компонентов образования:

- выявление межпредметных и внутрипредметных связей в разных циклах учебных дисциплин;

- выявление и обоснование принципов построения интегративных курсов в общем и профессиональном образовании;

- установление оптимального соотношения общечеловеческих и национальных ценностей в воспитании и образовании;

- решение проблем интеграции социального, психологического, педагогического, научного и методического компонентов в образовании;

- решение проблем взаимных связей учебной и внеучебной деятельности учащихся в профессиональном образовании [8; с.19].

Исследования ученых С.М. Гапеенковой, Н.В. Бочковой, А.Я. Данилюк, И.Д. Зверева, Е.Н. Пузанковой, Г.Ф. Федорец и др. и наше собственное исследование позволили нам установить, что построение определений педагогической интеграции возможно на разных основаниях, а именно, как:

- высшая форма взаимосвязи (разделов образования, этапов образования), которой присущи нерасторжимость компонентов, новая объективность – монообъект, новая структура, новые функции вступающих в связь объектов (основание для определения специфических характеристик интеграции как высшей формы взаимосвязи);

- высшая форма выражения единства целей, принципов содержания, форм организации процесса обучения и воспитания, осуществляемых в нескольких разделах образования, направленная на интенсификацию системы подготовки учащихся (основание для определения – содержание образования);

- создание укрупненных педагогических единиц на основе взаимосвязи различных компонентов нескольких разделов подготовки учащихся (основание для определения понятия – укрупненные педагогические единицы) [3,5,9,10].

По мнению Е.Н. Пузанковой, интегрированный подход позволяет рассматривать педагогическую интеграцию применительно к отдельным содержательно-предметным уровням, формам и видам деятельности преподавателя. «Педагогическая интеграция в самом широком значении слова – это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности. При этом развитие – это процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека, то есть выход его на принципиально новый уровень целостности. Становление – возникновение физических, душевных и духовных новообразований в человеке. Формирование – обретение физическими, душевными и духовными новообразованиями относительной устойчивости, определенности и законченности» – пишет ученый [9; с.22].

Значимость интегрированного подхода в улучшении качества подготовки будущих специалистов способствовала тому, что в условиях модернизации системы профессионального образования одной из актуальных проблем педагогики высшей школы является осуществление межпредметных связей в системе преподавания учебных дисциплин, частных методик, объединенных в отдельные цикли или блоки. Изучению различных аспектов проблемы межпредметных связей посвящено исследование В.Н. Максимовой.

По ее мнению, использование этого подхода предъявляет особые требования к организации (в широком смысле слова) процесса обучения. Так, в задачи уроков включаются применение, развитие, закрепление и обобщение знаний (фактов, понятий, законов, теорий, идей) и умений, полученных при изучении других предметов.

В содержание уроков вводится материал, способствующий раскрытию современных межнаучных контактов, постановка межпредметных проблем, познавательных задач, решение которых расширяет и углубляет знания учащихся о взаимосвязях разных предметных областей. В практике образовательных учреждений широко использовуются согласованные между учителями самостоятельные работы, домашние задания межпредметного содержания, применяются поисковые методы обучения; расширяются дидактические материалы и средства наглядности за счет учебников, таблиц, приборов, карт, диафильмов, диапозитивов, кинофильмов, плакатов, муляжей и других пособий из смежных предметов; организуются комплексные, межпредметные уроки, семинары, факультативы, экскурсии, коллективные решения межпредметных проблем в сочетании с индивидуальными межпредметными заданиями учащимся с учетом их познавательных интересов и склонностей. Осуществляется координация деятельности учителей разных предметов, изучение учебных программ по другим предметам, включение межпредметных связей в тематическое планирование, взаимопосещение открытых уроков, согласование межпредметных вопросов, заданий и т.п.

Межпредметные связи оказывают активное воздействие на все компоненты и функции процесса обучения, а межпредметность как современный дидактический принцип оказывает активное влияние на целенаправленную организацию учебного процесса [7; с.14-15].

Как указывает ученый, целенаправленность в системе учебного процесса обеспечивается тем, что интеграция знаний (межпредметные связи) качественно изменяет все его компоненты и создает их единство:

- задачи конкретизируются прежде всего в плане формирования системы мировоззренческих взглядов учащихся;

- в содержании повышается идейно-теоретический уровень и роль обобщенных знаний, общенаучных теорий в отборе учебного материала и концентрировании фактических данных из разных предметов вокруг ведущих проблем и идей науки;

- в методах обучения усиливается роль дедуктивно-поисковых путей учебного познания и активизации познавательной деятельности учащихся;

- в формах организации возрастает их комплексное применение, сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм учебной работы при общем повышении роли последних в процессе выполнения межпредметных заданий.

Все это ведет к возрастанию воспитывающих функций обучения, к единому решению задач образования, развития и воспитания. А учебный процесс превращается в учебно-воспитательный на всех уровнях реализации межпредметных связей: на уровне урока, учебной темы, системы уроков, в разных темах, учебного курса, цикла предметов [7; с.15].

Для оптимальной организации учебного процесса на основе интеграции знаний В.Н. Максимова предлагает создание общей программы, в рамках которой предполагается:

- уточнение специальных задач, которые будут решаться с помощью межпредметных связей;

- выбор комплексной межпредметной проблемы, отвечающей социальным задачам;

- выделение системы межпредметных идей и понятий, раскрывающих проблему;

- вычленение системы межпредметных учебно-познавательных умений, необходимых учащимся для выполнения различных видов деятельности при решении проблемы;

- определение объема межпредметных связей по учебным курсам, темам, урокам, их планирование;

- разработка системы межпредметиых познавательных задач и заданий учащимся, методических приемов их использования [7; с.15-16].

В условиях интегрированного подхода к организации процесса обучения в вузе И.В. Кошкина [6] рекомендует использовать и основные правила модульного обучения: установление исходных и вертикальных уровней системы понятий и видов деятельности; выявление основных структурных элементов каждой темы, которые должны быть усвоены (закономерности, понятия, теории); актуализирование в сознании будущих учителей ранее сложившихся базовых понятий и способов действий; выявление связей между изучаемыми понятиями и усвоенными знаниями; подбор практических задач, которые необходимо использовать в системе новых понятий. Помимо межпредметной интеграции, с помощью модульного построения курса автор строит и внутрипредметную интеграцию с учётом элементов опережающего обучения, акцентируя внимание студентов на значимость изучаемого материала в дальнейшей работе.

По мнению автора, интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе должна рассматриваться с учетом междисциплинарных и внутридисциплинарных связей (репродуктивных, поисковых, творческих), которые помогут студентам выполнить разные познавательные действия: накопление однородных фактов, установление качественно новых связей между фактами и понятиями, соотношение факторов, понятий и закономерностей. По итогам своего исследования И.B. Кошкина делает вывод, что в условиях нарастающего объема педагогической информации высшая школа не успевает дать будущему учителю весь запас необходимых профессиональных знаний, но она обязана дать опорные, предельно обобщающие знания, которые составляют основу развития профессионального мышления. В свою очередь учебный материал может изучаться в полном, сокращенном или углубленном вариантах, что на практике приводит к более заинтересованному, личностно значимому, осмысленному восприятию учебной информации, исключая при этом дублирование и повторение, которые неизбежны в преподавании различных дисциплин [7; с.126].

Как показало наше исследование, важным фактором совершенствования профессиональной подготовки студентов педагогического вуза в условиях модернизации системы образования может быть разработка и внедрение в педагогический процесс высшей школы модели системы подготовки будущих учителей на основе интегрированного подхода к обучению (рис.1)

Функции

Информационная

Методологическая

Интеграционная

Системообразовательная

Мировоззренческая

Коммуникативная и культурологическая

ß

Компоненты

Целевой

Содержательный

Процессуально-деятельностный

Организационно-управленческий

Результативно-оценочный

Формирование психолого-педагогической образованности студентов педвуза Цель ½ ценность | Цель ½ средство | Цель ½ субъект

Психолого-педагогический цикл 1. Введение в педагогическую специальность 2. Общие основы педагогики 3. Теория обучения 4. Педагогические технологии 5. Теория и методика воспитания 6. Основы специальной педагогики и психологии 7. Управление образовательными процессами Цикл общепрофессиональных дисциплин

Диагностика состояния на входе ¯ Этапы обучения: низкий®высокий ¯ Мотивация целесообразной деятельности ¯ Организация учебного процесса: Дидактические принципы отбора содержания и построения структуры каждого курса с учетом межпредметных связей | Формы, методы и средства обучения | Деятельность: преподаватель ¯ Студент | Оценивание результатов обучения студентов ¯ Состояние на выходе

Форма организации обучения: поэтапное рефлексивное управление качеством образовательного процесса; система познавательных задач, направленных на формирование знаний, умений и навыков студентов, использование проблемных комплексных заданий профессионально-педагогического характера и др.

Стандарт образования, РПД, показатели и критерии; знания и умения; методы и формы оценивания

ß

Механизмы интеграции содержания

ß

Организационно-педагогические условия

Научно-методические, НОТ

Материально-технические

Информационные

Организационно-методические

ß

Результаты профессионального образования

Социально-значимые

Профессионально-значимые

Развитие интеллекта

Сформированность мировоззрения

Образованность и воспитанность

Развитие профессионально-важных качеств личности

Овладение профессионально-значимыми знаниями

Сформированность общественно-педагогической позиции

Рис. 1. Модель системы подготовки будущих учителей на основе интегрированного подхода к обучению

Итак, интегрированный подход – это современное дидактическое средство, выполняющее функцию интеграции научных знаний, которыми в ходе профессионального обучения овладевают студенты. Межпредметные связи раскрывают изучаемые процессы и явления в развитии и одновременно в их взаимосвязи. Разработка различных аспектов проблемы интегрированного подхода к организации процесса обучения требует согласования исследований ученых, творческих поисков педагогов и методистов.

По мнению ученых, одним из путей решения данной проблемы улучшения качества профессиональной подготовки будущих учителей является установление тесных и постоянных межпредметных связей в ходе преподавания предметов педагогического цикла; нахождение основных точек соприкосновения предметов, их общих и специфических задач; повышение уровня научно-исследовательской и учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе обучения. Для решения этих задач необходимо более четко сформулировать задачи реформ в образовании по внедрению инноваций в образовательные системы [3; с.100].

Исследования ученых показали, что реализация различных форм осуществления межпредметных связей педагогики с методикой преподавания частной дисциплины является эффективным средством повышения уровня профессиональной подготовки будущего учителя.

Организация процесса обучения студентов в высшей профессиональной школе на основе интегрированного подхода предопределяет появление новых форм его организации: интегрирующая лекция, комплексный семинар, комплексная экскурсия, межпредметная конференция, комплексные факультативы и т.д. Такие формы организации учебного процесса открывают большие возможности для реализации творческого потенциала не только преподавателя, но и будущих педагогов.

В процессе профессиональной подготовки будущих учителей на основе интегративного подхода очень важным, на наш взгляд, является уточнение общих проблем, понятий и вопросов по всем специальным и общепрофессиональным дисциплинам, координация содержания рабочих программ этих курсов, построение модели процесса профессиональной подготовки студентов на основе интеграции учебных дисциплин и др.

Литература:

1. Белогуров, А. Общегуманитарный базис современной системы образования / А. Белогуров, Т. Елканова // Высшее образование в России. – 2007. – № 4. – С. 64–66.

2. Браун, А. Инновационные образовательные технологии / А. Браун, Дж. // Высшее образование в России. – 2007. – № 4. – С. 98–100.

3. Данилюк, А. Я. Метаморфозы и перспективы интеграции в образовании / А.Я. Данилюк // Педагогика. – 1998. – № 2. – С. 8–10.

4. Загрекова, Л. В. Основы педагогических технологий / Л. В. Загрекова // Высшее образование в России. – 1997. – № 4. – С. 97–98.

5. Зверев, И. Д. МПС в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. – М., 1981. – 118 с.

6. Кошкина, И. В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе : дис. … канд. пед. наук / И. В. Кошкина. – Саратов, 1998. – 205 с.

7. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в процессе обучения / В. Н. Максимова. – М. : Просвещение, 1988. – 192 с.

8. Надюрмагомедов, А. Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании : дис. … д-ра пед. наук / А.Н. Надюрмагомедов. – Ростов н/Д, 1999. – 413 с.

9. Пузанкова, Е. Н. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Е. Н. Пузанкова, Н. В. Бочкова // Образование и общество. – 2009. – № 1. – С. 21–23.

10. Усова, А. В. Межпредметные связи в преподавании психолого-педагогических дисциплин / А. В. Усова, В. А. Черкасов, В. В. Завьялов // Советская педагогика. – 1981. – № 9. – С. 85–89.

11. Щербакова, Т. К. Современная модель профессиональной деятельности учителя / Т. К. Щербакова // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2003. – № 4. – С. 10–12.