Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов
К.п.н., профессор Хайбулаев М.Х.,
к.т.н., доцент Раджабалиев Г.П.
Федеральные
государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования
третьего поколения предъявляют новые требования к способам организации
образовательного процесса, устанавливают новый тип педагогического
взаимодействия его участников. Одним из требований ФГОС ВПО является создание
условий для развития общекультурных, профессиональных и специальных компетенций
будущих специалистов и обеспечения возможностей для максимального раскрытия их
способностей. Появилась потребность в смене парадигмы образовательного
процесса: обучающийся должен стать субъектом собственного профессионального
становления, построения индивидуальной личностной педагогической траектории и
активным участником реального и виртуального педагогического
взаимодействия с преподавателями,
студентами и представителями профессионального сообщества. Одним из рычагов
смены парадигмы образовательного процесса в высшем
профессионально-педагогическом образовании в ФГОС ВПО и научной литературе [1, 4]
рассматривают использование в подготовке специалистов интерактивных образовательных
технологий. В ФГОС ВПО, в частности, записано, что «… реализация
компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в
учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий …».
В
научной литературе [1, 2, 5] получило распространение дуальное рассмотрение
понятия «интерактивность». С одной стороны, интерактивное обучение связывается
с полным личностно-эмоциональным включением всех субъектов образовательного
процесса в продуктивную совместную деятельность и обучение, иными словами
обеспечивается взаимодействие обучаемых с преподавателем, друг с другом и
учебным окружением. В этой трактовке можно выделять следующие группы методов и
форм интерактивного обучения: игровые
(ролевая, ситуационная, организационно-деятельностная, деловая и др.); тренинговые (социотехнические,
социоинженерные, рефлексивные, социально-психологические и др.); дискуссионные (кейс-метод, эвристическая
беседа, анализ ситуаций, дебаты, лекция-пресс-конференция, «круглый стол»,
лекция-диалог, диспут и др.): творческие
(мозговой штурм, морфологический анализ, синектика и др.); эвристические (исследования, конкурсы и др.); проектировочные (проекты, проектный семинар, моделирование,
конструирование, инсценировки); прогностические;
информационно-компьютерные (виртуальные форум и конференция, виртуальные
экскурсии, компьютерное взаимодействие и др.).
Другое
понимание интерактивности основывается на дидактическом свойстве средств
обучения, имея в виду взаимодействие субъектов образовательного процесса с
информационной средой или ее отдельными составляющими (интерактивная доска,
интерактивное телевидение, обучающая компьютерная программа и т.д.).
Синтез
двух трактовок позволяет определить интерактивность как взаимодействие
участников образовательного процесса непосредственно или опосредовано с
образовательной средой.
Профессорско-преподавательский
состав инженерно-педагогического института Дагестанского государственного
педагогического университета накопил определенный позитивный опыт интерактивной
подготовки будущих педагогов профессионального обучения.
Игровые технологии в нашей практике используются
для решения разнообразных образовательных задач.
Анализ
игровых обучающих технологий, их классификация, методика разработки и
проведения нами описаны в работе «Педагогические основы игры» [9].
1.
Адаптация
студентов-первокурсников к условиям обучения в высшей школе. В этих целях
проводятся организационно-деятельностная игра «Я студент
инженерно-педагогического института», тренинговые занятия «Знакомьтесь», «Я
буду учителем», ролевые игры, анализ конкретных ситуаций, начиная с
разминок-ассоциаций типа «Моя первая лекция», «Мои первые впечатления», «Я и
преподаватель», «Что я жду?» и, заканчивая индивидуальными и групповыми презентациями
типа «Я идеальный студент», «Студент будущего».
2.
Освоение опыта
профессиональной деятельности. Средствами решения этой задачи являются имитация
квазипрофессиональной деятельности с помощью ролевых игр, моделирующих уроки
разного типа или их этапы, анализ конкретных воспитательных и учебных ситуаций,
обучающее моделирование. Наиболее действенным в нашем опыте было групповое
проектирование урока с коллективной ответственностью за его проведение,
поскольку в роли учителя по жребию мог стать любой член группы, а в экспертизе
качества проекта и его игровой реализации участвовали остальные студенческие
микрогруппы, педагог, психолог, методист и преподаватель образовательной дисциплины.
Системным элементом подготовки студентов к педагогической практике стала
организационно-деятельностная игра «Я педагог профессионального обучения». 36
часов игрового времени практиканты моделировали реальную и нормативную ситуации
в обучении учащихся предмету, строили прогнозы, что будет с реальной ситуацией,
если ничего не менять, разрабатывали идеальную ситуацию и программы перехода от
реальной ситуации на нормативную и идеальную. Вся работа игровых групп, общая
дискуссия, тренинги, индивидуальная и групповая рефлексия строится на
личностных ощущениях и восприятиях студента, его самоопределения в обсуждаемых
проблемах. Идеи и мысли, смысловые понимания студентов собирались в групповые
доклады и в дискуссии подвергались общей и экспертной оценке. Результативной
составляющей организационно-деятельностной игры становились программы
личностного педагогического развития каждого студента.
3.
Решение разных по
содержанию и уровню сложности образовательных задач учебных дисциплин. В
большинстве случаев в мини-играх (5-10 мин) и играх (45-90 мин) имитируются
проблемные ситуации, в том числе конфликтные, в которых студенты выполняют
отведенную им роль или строят тактику и стратегию решения проблемы, и проекты
преобразования изучаемого объекта. Например: дидактическая игра «Формирование
понятий» применяется на семинарских и практических занятиях по психологии,
общей и профессиональной педагогике, методике профессионального обучения,
экономике, философии и др. для освоения сути и содержания основных категорий
образовательных дисциплин. Ролевая игра «Педагогические взаимодействие»
содержит солидный потенциал для освоения студентами общекультурных и профессиональных
компетенций, развития умений общения и принятия педагогических решений.
Имитационная игра «Пришельцы» позволяет изучить обучаемым структуру организаций
(школа, воспитательные дома и др.), ее работников, профессиональные требования
к ним, соответствие претендентов требованиям специальности.
4.
Контроль и оценка
сформированности общекультурных и профессиональных компетенций. Для этих целей
более подходят деловые игры, представляющие собой имитационное моделирование
предметного и социального содержания реальной деятельности. Принимаемые в
деловой игре решения внедряются в практику, отслеживаются изменения. По степени
их позитивности можно судить об уровне компетентности принимаемого решения и
оценивать по соответствующим критериям. Сюжетная игра «Если …» позволяет обучаемому
смоделировать ситуацию и развить ее в соответствии с заданными нормами и по ее
критериям судить о степени сформированности компетенций обучаемого.
Имитационная игра «Аукцион» позволяет организовать коммуникацию студенческих
групп, привлекая их к формулированию вопросов и проблем и выбору за
определенные баллы тех из них, на которые они могут дать обоснованные и
развернутые ответы.
Как
образовательная технология тренинг в профессионально-педагогическом
образовании направлен на развитие общекультурных, профессиональных и
специальных компетенций, что позволяет студентам успешно на учебной и
производственной практике осуществлять профессиональную деятельность. В
литературе описан опыт использования
тренингов для развития у студентов диагностического мышления [7],
компетентности в общении [3], личностных качеств [8], социальных умений [10].
Педагоги инженерно-педагогического института используют тренинги для подготовки
студентов к воспитательной, внеурочной и научно-исследовательской работе.
Концентрированно и обоснованно, с точки зрения результативности, тренинги
применяются в подготовке студентов и проведению студенческих и школьных семинаров,
олимпиад, конкурсов, форумов, выставок, мастер-классов и других интеллектуальных
мероприятий. Нужно заметить, что в ходе тренинга возникает множество
нестандартных ситуаций, требующие от организатора тренинга творческого и
жизненного опыта, знания техники проведения тренинга и импровизации. Это
обстоятельство и отсутствие специально оборудованных аудиторий сдерживает
развитие тренинговой технологии.
Из
дискуссионных интерактивных способов организации учебной работы динамично
развивается кейс-метод. Метод
применяется в современном образовательном процессе в силу своей интерактивной
составляющей, опоры на позитивную мотивацию обучаемых и возможностей развивать аналитические (необходимость работать с
информацией, выделять в ней значимую и несущественную составляющие, искать и дополнять информацию и т.д.), творческие (поиск альтернативных
решений, генерация идей), коммуникативные
(умение вести дискуссию, работать в команде, убеждать в правильности своих
суждений, составлять отчет и др.), социальные
(оценка поведения людей, умение слушать, контролировать себя и ситуацию и
т.д.), профессиональные (реальность
анализируемой ситуации, формирование профессиональных компетенций качеств и
качеств), рефлексивные (анализ
собственного мнения и мнения других, осознание путей и средств достижения
результата и т.д.), исследовательские (оценка
представленной информации и поиск дополнительной информации, выдвижение гипотез
решения ситуации и их анализ, выбор гипотезы и ее реализация и др.) способности.
Теоретические
основы кейс-метода и его использование для формирования профессиональных
компетенций студентов в рамках диссертационного исследования изучает аспирант
кафедры педагогики и технологий профессионального образования
инженерно-педагогического института Гаджикурбанова Г.М. Она обосновала общие
подходы к составлению кейсов, используемых в образовательных целях. С ее точки
зрения, к составлению кейсов предъявляются требования:
-
реальность ситуации,
описываемой в кейсе;
-
представление ситуации в
динамике с четкой хронологией события;
-
достаточность информации
(факты, связи, данные);
-
наличие в ситуации
возможности для альтернативных решений, конфликта, мотивирования поиска студентов;
-
направленность ситуации
и ее последующего развития на достижение конкретных образовательных целей;
-
наличие механизмов
решения ситуации (методические рекомендации для студентов и преподавателей,
справки, ссылки и др.).
С
учетом указанных требований для интерактивного
обучения будущих педагогов профессионального обучения разработаны и
создаются различные виды кейсов на текстовых и электронных носителях: а) с
развернутым описанием ситуации; б) с сокращенным описанием конкретной ситуации;
в) в форме видеоматериала; г) с описанием случая в образовательном процессе; д)
с описанием случаев участников образовательного процесса.
В
технологии работы с кейсами интерактивность обеспечивается индивидуальной или
групповой работой над анализом ситуации, выявлением проблемы, на решение
которой должны быть направлены усилия обучаемых, выработкой альтернативных
решений и выбором из них наиболее эффективного на основе ранее определенных
критериев, программой практических действий, включая этапы, ресурсы и способы
их выполнения.
Таким
образом, кейс-метод позволяет включить студентов в следующие виды интерактивной
деятельности: критическое осмысление проблемы, выявление причин ее
возникновения, прогноз тенденций развития ситуации и возможные последствия,
разработка критериев разрешения проблемы, поиск решения и его оценка по
разработанным критериям и составление плана разрешения ситуации.
Другие
виды дискуссионных форм
интерактивного обучения (дискуссия, диспут, дебаты), с одной стороны являются
составляющими деловой и организационно-деятельностной игр, кейс-метода, с
другой стороны, в качестве самостоятельного метода широко практикуются на
семинарских занятиях гуманитарных, психолого-педагогических, экономических и
юридических дисциплин.
Наиболее
известным способом имитации коллективной или индивидуальной профессиональной
деятельности является анализ конкретных
ситуаций. В нашей практике используются следующие виды ситуаций в обучении
студентов: ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы
и чаще всего применяются при изучении дисциплин социально-экономического и
психолого-педагогического циклов. Как показал опыт, степень усвоения учебного
материала студентами при использовании метода анализа ситуаций значительно
возрастает.
Один
из творческих интерактивных способов
учебной работы «мозговой штурм»
студенты изучают на лабораторном занятии по методике профессионального
обучения, с тем, чтобы в последующем использовать его для мобилизации и
активизации творческого потенциала студентов, генерирования новых идей, их
анализа и выбора наиболее оптимальной.
Морфологический анализ и синектика как творческие методы системно используются при
организации проектной деятельности студентов, чаще всего при разработке
коллекций одежды. При этом осуществление коллективного мышления, общения и
взаимодействия становится наиболее продуктивным, если отработать умения обучающихся
находить и самостоятельно выстраивать, руководствуясь общими принципами и
методикой использования морфологического анализа и синектики, логику поиска
новых идей, инновационных находок и дизайнерских решений.
Наиболее
стимулирующими и активизирующими студенческую научно-исследовательскую работу
являются эвристические методы. В
настоящее время в высшей школе есть стремление с помощью интеллектуальных конкурсов,
научно-практических конференций, исследовательских работ, поддержки участия
студентов в грантах формировать их исследовательские компетенции. Именно на
становление выпускника как педагога-исследователя, на приобретение им
исследовательских компетенций ориентированы предметные олимпиады (по семи
образовательным дисциплинам), конкурсы
на лучшего по специальности (оператор ЭВМ, бухгалтер, художник по
костюму), конкурсы по номинациям «Лучший студент инженерно-педагогического
института», «Лучший проект урока», «Лучшая коллекция одежды», «Лучшая
научно-исследовательская работа студента», «Лучшая выпускная квалификационная
работа» и др. Широко практикуется написание совместных со студентами научных
докладов, статей, участие в разработке и выполнении грантов. Эти и другие
интерактивные способы можно отнести к формам внешнего контроля и оценки
результатов обучения с участием работодателей. В настоящее время интерактивные
интеллектуальные и профессиональные конкурсы стали значимыми событиями в
педагогической деятельности института. Их можно характеризовать как открытые
формы интеграции психолого-педагогической теории и практики, осуществляемые
посредством применения интерактивных методов (исследования, поиск, анализ
текстов и др.) при участии подавляющей части студентов и преподавателей.
Интеллектуальные и профессиональные конкурсы позволяют значительно расширить
возможности открытого и предметного предъявления качества обучения студентов,
создать основу сотрудничества с работодателями и профессиональным сообществом,
продемонстрировать новые образовательные технологии и их эффективность,
публично демонстрируя педагогические достижения студентов.
Обучающее моделирование основано на использовании знаниевого образа моделируемого объекта или процесса в качестве
его «заместителя» и средства оперирования. Модель, не претендуя на полную
идентичность, аналогична с реальным объектом или процессом по существенным
признакам, и причинно-следственным связям. В образовательной практике
инженерно-педагогического института обучающее моделирование применяется для решения
психолого-педагогических учебных задач. Эти задачи представляют собой
конструкт, на основе которого может быть воспроизведена реальная цепочка
педагогических и психологических действий. Они и есть имитация естественных
решений, при которой обучаемый должен вести себя так, как это было бы на самом
деле, т.е. осуществлять квазипрофессиональную деятельность. Психолого-педагоги-ческие
задачи содержат возможности учесть разные сферы образовательной практики,
касаются деятельности разных субъектов образовательного процесса (проблем
педагогов, учащихся, родителей, работодателей), а также затруднений в обучении,
воспитании, взаимоотношениях и психологического дискомфорта и т.д. Каждая
задача может быть использована для индивидуального решения или коллективного
обсуждения, дискуссии. Необходимо отметить, что информация обучаемым
предоставляется только по их просьбе, в нужном им порядке, по мере надобности.
Деление обучаемых на группы позволяет дополнять условия задачи творчески, по
своему усмотрению, выбирая и добирая информацию, что обеспечивает вариативность
решения одной и той же задачи разными группам обучающихся. Разные решения
задачи содержат потенциал для содержательного конфликта студенческих групп
и их дискуссии по поводу результата решения
задачи, способа его получения.
Обучающее
моделирование в образовательной практике инженерно-педагогического института
используется для конструирования идеальных педагогических процессов и субъектов
педагогической деятельности. К примеру, объектами моделирования могут быть
«идеальный учитель», «идеальный студент», «идеальная школа» и т.д. Одновременно
к обучающему моделированию может быть привлечена учебная группа в полном
составе. На первом этапе студенты
моделируют индивидуальное видение идеальных педагогических объектов. На втором
этапе микрогруппы студентов в процессе внутригруппового взаимодействия
согласовывают индивидуальные представления и создают общую для микрогруппы
идеальную модель изучаемого педагогического объекта. Совместная работа в
микрогруппах организуется по определенным правилам, среди которых важное
значение имеет взаимозависимость членов микрогруппы, способы общения между
ними, прежде всего, добровольный обмен мыслями, информацией, а также
эмоциональное состояние и психологическая обстановка. Дружеские, партнерские
отношения участников микрогруппы способствуют становлению общего взгляда на
обсуждаемую тему, который, в конечном счете, отражается в групповом докладе об
идеальной модели проектируемого объекта. На третьем этапе в ходе межгрупповой
дискуссии разрабатывается общая для всех студентов идеальная модель изучаемого
объекта.
Для
оценивания результатов моделирования каждого студента, микрогруппы и всей
группы педагогом составляется эталонная модель. Победителем признается студент
или микрогруппа, чья модель близка к эталонной. Эта форма контроля позволяет
выявить, а затем и корректировать эффективность индивидуальной и группой
работы, оценить плодотворность сотрудничества студентов.
Проектирование,
как метод обучения в высшей школе, в достаточной степени отвечает требованиям
интерактивности. Проектирование – это создание объекта или процесса, которого
нет в момент проектирования или, иными словами, это деятельность, обращенная в
будущее. В работе [6] проектирование считают больше групповой
деятельностью, чем индивидуальной. Даже при разработке индивидуального проекта
студенту необходимо вступать в контакт с другими, от которых зависит успех
проектирования. В групповом проектировании появляются более сложные цели,
смелые идеи, больше ресурсов для реализации проекта.
Литература
1.
Ветров Ю.П., Игропуло И.Ф. Психолого-педагогическая
подготовка преподавателей вуза к использованию методов интерактивного обучения/
Высшее образование в России, 2012, №5.
2.
Гавронская Ю.
Интерактивность и интерактивное обучение./Высшее образование в России, 2008,
№7.
3.
Жуков Ю.М., Петровская Л.А.,
Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. – М., 1990.
4.
Кашлев С.С.
Интерактивные методы обучения. – Минск: ТетраСистемс, 2011.
5.
Кларин М.В.
Интерактивное обучение – инструмент освоения нового опыта/Педагогика, 2010, №7.
6.
Князева М.М. Экспертиза
образовательных проектов/ Школьные технологии, 2001, №2.
7.
Ли Д. Практика
группового тренинга. – СПб: Питер, 2001.
8.
Сидоренко Е.В. Тренинг
коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. – СПб, 2006.
9.
Хайбулаев М.Х., Алиева
С.В. Педагогические основы игры. – Махачкала, 1996.
10.
Хрящева Н.Ю., Захаров
В.П. Социально-психологический тренинг. – Л., 1990.