Педагогічні науки / 6. Соціальна педагогіка

к.пед. н. Нечипорук Л.І.

Рівненський державний гуманітарний університет, Україна

ВЧИТЕЛЬ-КООРДИНАТР В СИСТЕМІ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

Ріст кількості дітей із порушеннями фізичного та психічного розвитку є глобальною проблемою сучасності. Підтримка, гуманне сприйняття й ставлення до дітей з особливими потребами, забезпечення їх повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації в різних видах професійної й соціальної діяльності, зокрема, надання доступної й якісної освіти – показники рівня розвитку суспільства, в якому вони живуть. Сегрегація (примусове відокремлення) учнів з особливими освітніми потребами наразі розглядається як неприйнятна й така, що порушує право дитини на освіту. Інтеграція таких дітей в загальноосвітній навчальний заклад – це закономірний етап розвитку системи спеціальної освіти у країнах світу. Цей етап пов'язаний із переосмисленням суспільством і державою свого ставлення до інвалідів, з визнанням не тільки рівності їх прав, але й усвідомленням свого обов’язку забезпечити їм рівні з іншими можливості в різних сферах життя, зокрема, надання можливості здобувати освіту разом із однолітками у звичайній школі. В Україні, вслід за країнами Європи, США та Канади, впроваджується інклюзивна освіта (інклюзія (франц. inclusif – залучення) – термін, який означає повне залучення дітей з особливими потребами в усі аспекти шкільної освіти, які є доступними для інших дітей).

Проблема життєдіяльності дітей з особливими потребами є предметом дослідження фахівців багатьох наукових галузей: медицини, соціології, психології, соціальної роботи, соціальної педагогіки та ін. Розробці методик ранньої діагностики дітей з відхиленнями в фізичному й психологічному розвитку присвячені праці Л.Виготського, О.Венгер, О.Запорожця, О.Киричука та ін. В дослідженнях Г.Костюка, Б.Корсунської, С.Максименка, Н.Морозової, В.Синьова, П.Таланчука, В.Тарасун, М.Ярмаченка обґрунтовано принципові положення щодо особливостей розвитку психічних процесів у дітей різного віку, ролі корекційного виховання у підготовці до шкільного навчання, механізмів формування їх соціально-комунікативної активності. Досить довгий час допомогу дітям з особливими потребами розглядали в контексті медичної моделі, де основна увага зверталася на забезпечення лікування, реабілітації та соціальної допомоги. З часу ратифікації Україною Конвенції ООН про права дитини, як зазначає Ю.Найда, дедалі більшого визнання та поширення набуває соціальна модель, де розлади здоров`я розглядаються як соціальна проблема [7]. Тому проблеми залучення дітей з особливими потребами до навчання в загальноосвітніх навчальних закладах, їх реабілітації та адаптації до суспільних норм ґрунтовно розглядаються в працях науковців із соціальної педагогіки: І.Звєрєвої, А.Капської, М.Рейнольдс, О.Холостової та ін. Зокрема, І.Звєрєва розглядає складнощі процесу соціалізації та інтеграції дітей з обмеженими можливостями в суспільство, О.Холостова окреслює зміст реабілітації дітей з функціональними обмеженнями, А.Капська пропонує теоретичні засади та технології роботи з людьми обмежених функціональних можливостей [1;3;8]. Різні аспекти цього процесу розглядаються в працях В.Бондар, Т.Ілляшенко, А.Колупаєвої, А.Луговського, Ю.Найди, О.Падалки, О Савченко. М.Сварник, Н.Софій, П.Троханіс, О.Ярської-Смірнової та ін. [2;4;7;9]. Однак питання професійної діяльності вчителя, який працює в інклюзивному освітньому середовищі, лише починають досліджуватися. Тому метою статті є визначення сутності інклюзивної освіти та виокремлення основних напрямів роботи вчителя-координатора в інклюзивному класі.

В Концепції розвитку інклюзивної освіти, затвердженої наказом МОН України від 1 жовтня 2010 р., № 912, термін «особливі освітні потреби» тісно пов’язаний з поняттям «інклюзивна освіта» та «інклюзивне навчання». Зокрема, зазначається, що іклюзивна освіта передбачає створення освітнього середовища, яке б відповідало потребам і можливостям кожної дитини, незалежно від особливостей її психофізичного розвитку. Інклюзивне навчання – гнучка, індивідуалізована система навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в умовах масової загальноосвітньої школи за місцем проживання. Таке навчання (у разі потреби) відбувається за індивідуальним навчальним планом, забезпечується медико-соціальним та психолого-педагогічним супроводом. Інклюзивну освіту як систему освітніх послуг має забезпечувати інклюзивна школа – заклад освіти, що адаптує навчальні програми та плани, фізичне середовище, методи та форми навчання, використовує наявні в громаді ресурси, залучає батьків, фахівців для надання спеціальних послуг відповідно до потреб кожної дитини, забезпечує сприятливий клімат в освітньому середовищі [5]. Ключові принципи інклюзивної освіти:

- діти відвідують школу, яка знаходиться поряд із місцем проживання;

- діти беруть участь у всіх заходах, де клас і шкільне середовище (спортивні заходи, конкурси, екскурсії та ін.) є інклюзивними;

- індивідуальне навчання дитини підтримується спільною роботою вчителів, батьків і іншими особами, які можуть надати таку підтримку;

- інклюзивна освіта допомагає попередити дискримінацію дітей та підтримує дітей з особливими потребами у їх праві бути рівноправними членами дитячого співтовариства та суспільства в цілому.

Система інклюзивної освіти складається із навчальних закладів дошкільної, середньої й вищої освіти. Її метою є створення безбар’єрного середовища в навчанні й професійній підготовці людей з обмеженими можливостями. Це передбачає технічне переоснащення освітніх закладів та розробку спеціальних навчальних курсів для педагогів, що уможливили б їх підготовку до взаємодії із такими дітьми, та спеціальних адаптаційних програм для учнів тощо. В країнах зарубіжжя отримали розвиток декілька підходів до входження дітей з особливими потребами в коло однолітків: інтеграція, мейнстримінг (mainstreaming), інклюзія. Мейнстримінг – спілкування дітей-інвалідів із однолітками в ході проведення свят, участь в різних дозвіллєвих програмах. Інтеграція – приведення у відповідність потреб дітей з фізичними й психічними відхиленнями у розвитку із діяльністю системи освіти (сама діяльність школи не змінюється). Ю.Найда вирізняє кілька типів інтеграції:

- соціальна – діти з особливими потребами можуть брати участь у позакласній діяльності разом з іншими дітьми (харчування, ігри, екскурсії тощо) як у дошкільних, так і в загальноосвітніх навчальних закладах, однак, вони не навчаються разом;

- функціональна – діти з особливими потребами та їхні однолітки навчаються в одному класі (при частковій інтеграції діти з особливими потребами навчаються в окремому спецкласі або відділенні школи та відвідують лише окремі загальноосвітні заходи; при повній інтеграції такі діти проводять весь час у загальноосвітніх класах);

- зворотна – здорові діти відвідують спецшколу;

- спонтанна або неконтрольована – діти з особливими потребами відвідують загальноосвітні класи без отримання додаткової спеціальної підтримки (існують підстави вважати, що у багатьох країнах чимало таких дітей залишається навчатися на повторний рік) [7].

Поняття «інклюзія» має дещо ширший контекст: інтеграція відображає спробу залучити учнів з особливими потребами до загальноосвітніх шкіл, а інклюзія передбачає пристосування шкіл, їх загальної освітньої філософії до потреб усіх учнів - це реформування шкіл, розробка спеціальних навчальних програм, перепланування навчальних приміщень таким чином, щоб вони відповідали потребам всіх без винятку дітей.

Прихід дітей з особливими освітніми потребами в загальноосвітні навчальні заклади вимагає від усіх учасників навчально-виховного процесу суттєвого перегляду традиційних підходів щодо мети, функцій, організації його роботи. Реалізація інклюзивної освіти зумовлює необхідність послідовних кроків щодо удосконалення нормативної бази, вирішення концептуальних теоретичних і організаційних питань, підготовки учасників навчально-виховного процесу. Адже у таких дітей – стверджує О.Ярська-Смірнова, – спостерігаються затримка розвитку всіх функцій (сприйняття, уваги, мислення, мови), емоційна незрілість, явні труднощі в управлінні своєю поведінкою, труднощі соціальної адаптації, низький темп роботи тощо. Тому вчитель має перебрати на себе функції координатора інклюзивного процесу в класі й працювати у взаємодії з командою спеціалістів (психологом, соціальним педагогом, вчителем-дефектологом), адміністрацією школи, батьками [9].

Особливе значення мають такі якості педагога як спрямованість на дитину (позитивне до неї ставлення й готовність працювати з нею, її батьками), професійна компетентність (знання й навички роботи в міждисциплінарній команді, знання технологій педагогічного супроводу дитини з особливими потребами, навички педагогічної діагностики), інтелектуальна гнучкість (навички розробки індивідуального освітнього маршруту для дитини та супроводу її). В інклюзивному навчанні вчитель опирається на допомогу учителя-дефектолога, учителя-логопеда, соціального педагога, психолога, тютора та ін. Вирізняються основні напрями діяльності вчителя-координатора в організації процесу навчання дітей з особливим потребами:

- вибір навчально-методичних матеріалів (відповідність навчальних завдань можливостям дітей, зручна знаково-символьна система, наявність завдань за вибором тощо). Таких дітей слід забезпечити аудіопідручниками, ноутбуками, двома комплектами підручників для шкільних і домашніх завдань;

- організація простору в інклюзивному класі (надання зручних місць, поруч із однокласником з позитивним, емпатійним ставленням до дитини, облаштування вільного простору для пересування й роботи у змінних групах тощо);

- розробка системи правил для дітей з особливими потребами (обов’язковий чіткий розпорядок дня й чіткий режим, переведення його в знаково-символьну систему, співпраця із батьками та ін.) [2].

Індивідуально орієнтована загальноосвітня програма для дітей з особливими потребами вимагає створення адаптованих навчальних планів, індивідуально орієнтованих загальноосвітніх і спеціальних корекційних програм тощо. Індивідуальна програма розвитку розробляється групою фахівців (заступник директора з навчально-виховної роботи, вчителі, асистент вчителя, психолог, соціальний педагог, вчитель-дефектолог та інші) із обов’язковим залученням батьків, або осіб, які їх заміняють, з метою визначення конкретних стратегій навчання дитини з особливими освітніми потребами. Така програма розвитку містить загальну інформацію про учня, визначає систему додаткових послуг інших спеціалістів, засоби й шляхи щодо необхідної адаптації навчального середовища, модифікації навчальних матеріалів та індивідуальний навчальний план. Індивідуальний навчальний план, як зазначає А.Колупаєва, – найбільш важливий документ для дітей з особливими освітніми потребами. Він містить такі розділи:

- загальне визначення інформації про учнів;

- теперішній рівень функціонування з описом останнього розміщення;

- рекомендації комітету, який оцінює учнів;

- інструктивні цілі й об'єкти з поділом їх оцінювання;

- визначення модифікацій класних кімнат [6, с.109].

До індивідуальної освітньої програми для дітей з особливими потребами також мають входити:

- скорочені тексти та скорочені завдання, спрямовані на засвоєння ключових понять;

- чітке й доступне пояснення завдань, наявність завдань, альтернативних письмовим, надання додаткового часу для їх виконання;

- забезпечення аудіовізуальними технічними засобами навчання;

- забезпечення зміни видів діяльності (ліплення, малювання та ін.);

- забезпечення копіями завдань, написаними на дошці тощо [2].

Дуже важливо в інклюзивному класі створити таку атмосферу взаєморозуміння та взаємодопомоги між дітьми, щоб забезпечити дитині з особливостями психофізичного розвитку можливість самоствердитися, подолати неадекватні установки та стереотипи, набути певних навичок соціальної поведінки. На думку А.Колупаєвої, «…мотиваційне аранжування навчальних занять, діалогічна взаємодія учителя з учнем і учнів між собою, система оцінювання, за якої діти не порівнюються один з одним, а визначається динаміка зростання кожного учня, – підсилює емоційно-вольовий компонент навчального процесу» [6,с.85]. Прихильники залучення дітей з особливими потребами до навчання у загальноосвітніх навчальних закладах вирізняють такі позитивні сторони цього процесу:

- стимулюючий вплив більш здібних однолітків, можливість у ширшому діапазоні ознайомлюватися із життям;

- розвиток навичок спілкування та нестандартного мислення (як у дітей з особливостями психофізичного розвитку, так і в їхніх здорових однолітків);

- можливість виявлення гуманності, співчуття, милосердя, терпимості у реальних життєвих ситуаціях, що є ефективним засобом морального виховання

Як свідчать дослідження, в інклюзивних класах наголос ставиться, насамперед, на розвиток здібностей і творчих проявів дітей, а не на їх фізичних або інтелектуальних проблемах. Взаємодія з іншими дітьми сприяє когнітивному, фізичному, мовному, соціальному та емоційному розвитку дітей з особливими освітніми потребами. При цьому здорові діти демонструють відповідні моделі поведінки дітям з особливими освітніми потребами і мотивують їх до цілеспрямованого використання нових знань і вмінь. В інклюзивних класах взаємодія між учнями з особливими освітніми потребами та іншими дітьми сприяє налагодженню між ними дружніх стосунків, завдяки чому діти вчаться природно сприймати й толерантно ставитися до особливостей інших, стають більш чуйними, готовими до допомоги.

Висновки: Навчання в загальноосвітньому навчальному закладі дітей з особливими освітніми потребами разом із однолітками є основою їх успішної соціалізації, соціальної інтеграції в суспільство, умовою подальшого особистого росту й адекватної соціальної адаптації. Організація умов для отримання дітьми з особливими потребами доступної й якісної освіти – одне із основних професійних завдань педагога-координатора інклюзивного класу.

Література:

1. Звєрєва І.Д. Соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю в Україні: теорія і практика: Монографія. / І.Д.Звєрєва. – К.: Правда Ярославичів, 1998. – 393 с.

2. Ілляшенко Т. Інтеграція дітей з особливими потребами у загальноосвітній школі // Соціальний педагог. / Т.Ілляшенко – 2009. – № 5. - С. 26-35.

3. Капська А.Й. Соціальна робота : технологічний аспект /А.Й.Капська. – К. : Центр навчальної літератури, 2004. – 352 с.

4. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи. Монографія. /А.А.Колупаєва. - К.: «Самміт-Книга», 2009. – 272 с.

5.Концепція розвитку інклюзивної освіти [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://www.mon.gov.ua. – Назва з екрану.

6. Основи інклюзивної освіти. Навчально-методичний посібник /за заг. ред. КолупаєвоїА.А. – К: «А.С.К. », 2012. – 308 с.

7. Софій Н. З., Найда Ю. М. Концептуальні аспекти інклюзивної освіти / Інклюзивна школа: особливості організації та управління : навч.-метод. посіб. / А.А.Колупаєва, Ю.М.Найда, Н.З.Софій та ін. / За заг. ред. Л.І.Даниленко. – К.: « А.С.К. », 2007. – 264 с.

8. Холостова Е.И., Дементьева Н.Ф. Социальная реабилитация / Е.И.Холостова, Н.Ф.Дементьева. – М. : ИНФРА, 2002. – 400 с.

9. Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами. / Е.Р. Ярская-Смирнова, Э.К Наберушкина – СПб.: Питер, 2004. – 316 с.