Педагогические науки/5. Современные методы преподавания

Д.п.н., Ламзин С.А.

Рязанский государственный университет имени С.А.Есенина, Россия

Самоорганизующиеся информационные процессы

при обучении иностранным языкам

Учащиеся как живые организмы (и как все биологические системы) способны использовать информацию для управления своим поведением и являются в этом плане информационными, или кибернетическими. Способность же живых систем (учащихся в том числе), используя информацию, изменять свою внутреннюю структуру посредством поиска оптимальных параметров и определения своего поведения характеризует данные системы как самообучающиеся. В этой связи Н.М.Амосов писал: «В самом общем виде человек – это автомат с программным управлением. Его программы очень сложны. Часть из них заложены от рождения, другие приобретаются в течение жизни. Эти программы обеспечивают ему возможность самонастройки, обучения, самосовершенствования. Иначе: человек – это самообучающаяся и самонастраивающаяся система. <…> Все изменения программ развиваются во времени и зависят от окружающих воздействий, как физических, так и информационных» [2, с.95].

Обучаемого в процессе преподавания иностранного языка следует рассматривать как самоорганизующуюся, самообучающуюся систему, которая реагирует только на информацию, необходимую для нее в данных условиях («здесь») и в данное время («сейчас»). И, следовательно, весь процесс обучения иностранному языку в целом необходимо рассматривать как самообучение учащихся.

Для достижения своих целей  система должна сделать выбор, который характеризуется, с одной стороны, как реализация некоторых внутренних состояний, которые возможны для самоуправляемой системы (= обучающегося). С другой стороны, процесс самоорганизации способен реализовывать лишь те потенциальные возможности, которые ему реально предоставляются. Таким образом, процесс самоорганизации, саморазвития как процесс перехода от возможного к действительному неотделим от противоположного процесса порождения новых возможностей. Снятие одной формы неопределенности порождает другую ее форму [4].

Главное содержание процесса самоорганизации материальных образований – изменение их организации – позволяет представить процессы развития систем в виде последовательности переходов от одних квазистабильных состояний, постоянно изменяющихся и развивающихся и характеризуемых определенными параметрами организации, к другим уровням развития. Процесс самоорганизации ведет к непрерывному росту разнообразия форм. Закон необходимого разнообразия (У.Р.Эшби) - важнейший закон управления –– является имманентным законом функционирования и развития самоуправляемых систем.

         Любой процесс самоорганизации представляет собой своеобразный компромисс между противоречивыми тенденциями в конфликтной ситуации.   Вместе с этим тезисом мы затронули вопрос об источниках и причинах саморазвития. В общем плане самодвижение материи понимается как ее всеобщее свойство, как активность, которая имеет диалектический характер. Источником самодвижения является противоречивость реальности, наличие противоречий в мире. Движущим началом всякого развития и саморазвития является разделение на противоположности, их «борьба» и разрешение. Противоречия не действуют и не развиваются изолированно, вне взаимосвязи с другими противоречиями. При этом различные противоречия одних и тех же систем могут развиваться по-разному, а не по шаблону, в связи с чем не отмечается однозначной зависимости между развитием систем и изменением их противоречий. Качественное развитие систем характеризуется переходом от одних противоречий к другим. Так, одни противоположности, имеющие место в системе (= обучающемся), могут находить свое разрешение, другие исчезать, третьи сохраняться. Но могут появляться и новые противоречия. В кибернетических системах действует своеобразный закон – закон сохранения противоречия: в них осуществляется управление через противоречие с целью достижения определенных результатов борьбы и поддержания равновесия системы, т.е. само противоречие служит поддержанию системы.

         Чем выше эффективность механизмов обмена энергией, информацией между системой, организмом и окружающей средой, тем интенсивнее идет процесс самоорганизации.

В познавательном процессе наличие противоречий в развивающейся системе (иноязычная способность) связано с созданием проблемных ситуаций. Именно они, их сложность являются необходимым условием прогрессивного развития личности и иноязычной речевой системы, когда возникают новые организационные формы, способные к дальнейшему развитию. По словам В.Н.Пушкина, «уже давно констатирован тот факт, что подлинное самообучение происходит в процессе решения сложных задач, в ходе эвристической деятельности» (выделено мною. – С.Л.) [11, с.223]. Чем больше и сложнее проблемные ситуации, тем интенсивнее происходит развитие.

Из изложенного мы можем заключить, что и прогрессивное развитие в процессе изучения иностранного языка должно быть связано с разрешением постоянно возникающих проблемных ситуаций. Это будет способствовать также повышению интеллектуального потенциала обучаемых, что является одним из показателей прогресса в развитии самоуправляемых систем. В вопросе о соотношении внутренних и внешних факторов в развитии следует признать, что при взаимодействии живых организмов с внешней средой основным является внутренний фактор [3].

         Поскольку человек является самоорганизующейся системой, то его саморегуляция позволяет ему изменять собственное внутреннее состояние. Воздействуя в процессе своей деятельности на окружающую среду, он преобразует тем самым внешние детерминанты своего поведения и деятельности. И в данном контексте, считает Б.Ф.Ломов, «мы можем говорить о самодетерминации, которая включается в общую систему детерминант как ее важнейший компонент. В ходе психического развития человека его роль возрастает» (выделено мною. – С.Л.) [10, с.12]. С точки зрения системного подхода, отмечает Б.Ф.Ломов, детерминация представляет собой систему детерминант различного типа. Главными в этой системе являются цели и причинно-следственные связи. Детерминация включает также внешние и внутренние факторы, общие и специальные предпосылки, опосредствующие звенья, обратные связи [10].

         Поскольку саморазвитие связано прежде всего с наличием внутренних противоречий, то решение проблемы развития оказывается связанным с решением воспроизводства противоречий как причины развития.

         Познавательный процесс у человека стимулируется наличием врожденной информационной потребности как стремлении к новому, ранее неизвестному Потребность познания не является производной от биологических и социальных потребностей [14].

Но познание в целом и усвоение иностранного языка в частности, всегда имеет избирательный характер. Это означает, что «отдельные индивиды, группы индивидов, целые поколения усваивают в языке  то  и   н а с т о л ь к о,   ч то   и   н а с к о л ь к о отвечает их потребностям, причем не только потребностям в общении, но и потребностям мышления, потребностям в сознании, потребностям в любой сознательной деятельности» (курсив мой. – С.Л.) [7, с.69]. Избирательный характер имеет и память человека.

Человеку присуща также потребность в саморазвитии. С потребностью в саморазвитии и самоактуализации тесно связан рефлекс самовыражения (потребность в самовыражении), который наряду с прочими способами (мимика, жесты) у человека реализуется также в виде осмысленных фраз [2; 1].

И в этом плане следует отметить, что нервная система человека развивается как самообучающаяся система. Обучаемость является одним из важнейших ее свойств. Как самоорганизующаяся система мозг – это не просто механическая система, мозг – это не просто механическая совокупность составляющих его элементов, а представляет собой единое целое, все составные компоненты которого функционально взаимосвязаны.

В дидактическом аспекте Н.В.Уфимцева также отмечает, что биологические корни усвоения языка следует искать в механизме самоорганизации и саморегуляции [15]. А Е.С.Кубрякова писала, что «рассмотрение детской речи по форме ее осуществления позволяет утверждать приоритет творческого начала в любой нормально протекающей деятельности» [6, с.182].

В научной литературе также констатируется, что «развитие общего механизма речи опирается не столько на усвоение воспринятых слов, сколько на продуктивный принцип формирования языка» (выделено мною – С.Л.) [16, с.42].

Ребенок начинает усвоение языка с его целостного восприятия. Это первичное восприятие определяет то, что в мозгу ребенка складываются нервные структуры, на основе которых происходит «саморазвитие» языковой системы. Язык не может быть усвоен ребенком на основе имитации, поскольку ребенок не способен имитировать структуры, которые не может составить сам. Таким образом, все это приводит нас к выводу, что усвоение языка (как и мышление в качестве познавательного процесса) является активной, творческой деятельностью, связанной с механизмами самоорганизации и саморазвития

Важнейшим условием самоуправления является целеполагание и целеосуществление. При этом считаем важным отметить, что «цель не привносится в индивидуальную деятельность извне (во всяком случае, когда речь идет о развитых формах деятельности), а формируется самим индивидом. Извне может быть задано требование к индивиду, но не цель» (выделено мною. – С.Л.) [9, с.208).

А.Н.Леонтьев, к которому восходит становление теории речевой деятельности, различал отдельные конкретные виды деятельности прежде всего по их предмету, который, по его терминологии, и был ее действительным мотивом. Этот мотив (= предмет) деятельности, во-первых, может быть дан как в восприятии, так и только в мысли, и во-вторых, благодаря своей осознанности может превращаться в мотив-цель и выполнить роль общей цели деятельности. Поскольку речевое поведение человека как деятельность связано с выражением мысли (а речь, лишенная мысли, не является речевой деятельностью, например, «речь» попугая), то именно замысел речевого высказывания является предметом, мотивом и мотивом-целью речевой деятельности человека. Вследствие этого, формирование речевой деятельности связано прежде всего с развитием замысла речевого высказывания.

Для усвоения новых языковых средств (новой формы) необходимо новое содержание.

Получать и накапливать новое содержание, то есть новую информацию, человек может двумя способами. Первый путь – это получение всей необходимой информации извне. Второй путь приобретения знаний связан с тем, что после переработки людьми полученной информации может быть получена новая информация, которая не была известна ранее («самовозрастание» информации). Такой путь приобретения знаний связан с продуктивным мышлением.  В этой связи В.В.Давыдов писал: «Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников» [5, с.162].

Этот путь  дает возможность получения новых знаний в самом процессе обработки информации, то есть спонтанно, а не путем заимствования извне. Поэтому можно согласиться с С.Л.Рубинштейном, что ничто не служит таким очевидным показателем умственного развития, как постоянное возникновение у человека новых мыслей [13]. При этом количество идей переходит в качество. Чем больше идей порождает субъект, тем больше шансов, что среди них будут хорошие, наиболее правильные и наилучшие. Необходимым условием увеличения знаний на всех уровнях человеческого сознания является постановка проблемы и ее решение.

Диалектическое понимание детерминизма кратко формулируется в положении: внешние причины действуют через посредство внутренних условий  [12]. При такой трактовке детерминации преодолевается ограниченность механистического, линейного, жесткого, однозначного принципа детерминизма, согласно которому всякая причина действует как внешний толчок, непосредственно и однозначно определяющий эффект взаимодействия. В соответствии с такой механистической точкой зрения результат внешнего воздействия на то или иное явление не зависит от внутренних, специфических свойств последнего. Такова, например, в психологии бихевиористская схема «стимул – реакция». Согласно же диалектической точки зрения на детерминизм, внешние воздействия всегда действуют лишь опосредованно, преломляясь через внутренние условия объекта, которые сами, в свою очередь, формируются под воздействием внешних причин, однако не являются просто их проекцией. При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия на нее. Таким образом, формирование иноязычной способности нельзя вывести только из внешних воздействий (заданий, системы языка), при этом необходимо учитывать и все внутренние факторы (психические качества) личности.

         То, что внешнее действует, только преломляясь через внутренние условия, верно для всех случаев, когда рассматривается эффект того и ли иного воздействия. Но в этом положении нельзя видеть ключ к пониманию формирования внутренних свойств, качеств личности. Сознание и все психические свойства человека формируются только в деятельности. И «всякое человеческое действие, всякий его поступок, - отмечает С.Л.Рубинштейн, - сам является уже единством внешнего и внутреннего» [13, с.152-153]. Личность формируется лишь во взаимодействии, в которое вступает с окружающим миром. В осуществляемой им деятельности человек не только проявляется, но и формируется, развивает внутренние психические свойства. Поэтому вполне справедливо применительно к развитию личности А.Н.Леонтьев предлагает изменить положение, сформулированное С.Л.Рубинштейном («внешние причины действуют через посредство внутренних условий»), и представить его в виде следующего тезиса: внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет [8].

Итак, в заключение мы можем сделать следующие выводы.

1. Весь процесс обучения иностранному языку в целом необходимо рассматривать как самообучение учащихся.

2. Усвоение языка (как и мышление в качестве познавательного процесса) является активной, творческой деятельностью, связанной с механизмами самоорганизации и саморазвития.

3. Подлинное самообучение происходит в процессе решения сложных задач, в ходе творческой, эвристической деятельности.

4. Формирование иноязычной речевой деятельности связано прежде всего с развитием замысла речевого высказывания.

5.  Субъект действует через внешнее условия и этим сам себя изменяет (обучает, развивает).

 

Литература

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия  жизни [текст].  - М.: Мысль. 1991. -302 с.

2. Амосов Н.М. Моделирование мышления и психики [текст]. - Киев: Наукова думка, 1965. - 304 с.

3. Бородкин В.В.  Проблемы  отрицания и развития [текст]. - М.: Наука, 1991. -180 с.

4. Гречанова В.А.  Неопределённость и противоречивость в концепции детерминизма [текст]. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1990. - 136 с.

5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального  психологического исследования [текст]. - М.: Педагогика, 1986. – 240 c.

6. Кубрякова Е.С. Проблема онтогенеза речевой деятель­ности  //  Человеческий  фактор в языке: Язык и порожде­ние речи [текст]. - М.: Наука, 1991.-  С.141-185.

7. Леонтьев А.А.  Язык, речь, речевая деятельность [текст]. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.

8. Леонтьев А.Н.  Избранные  психологические произве­дения [текст]:  В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983. Т.2. - 320 с.

9. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [текст]. - М.: Наука, 1984. - 445 с.

10. Ломов Б.Ф. О системной детерминации психических явлений  и  поведения  // Принцип системности в психологических исследованиях [текст]. - М.: Наука, 1990. - С.10-18.

11. Пушкин В.Н. Эвристика - наука о творческом мышле­нии [текст]. - М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

12. Рубинштейн С.Л.  Принцип детерминизма и психологи­ческая  теория  мышления  // Вопросы психологии [текст]. - 1957. N 5. - С.57-66.

13. Рубинштейн  С.Л. Проблемы общей психологии [текст]. - М.: Пе­дагогика, 1976. - 416 с. 

14. Симонов П.В., Ершов П.М.  Темперамент. Характер. Личность [текст]. - М.: Наука, 1984. - 160 с.

15. Уфимцева Н.В. Биологические и социальные факторы в речевом  развитии [текст] //  Этнопсихолингвистика. - М.: Наука, 1988. - С.163-184.

16. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Роль че­ловека в общении [текст]. - М.: Наука, 1987. - 172 с.