КОМПЕТЕНТНІСТЬ

 МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ

 

Аннотация. В статье произведен анализ понятия исследовательской компетентности, дано определение понятия исследовательской компетентности будущего инженера-педагога.

Анотація. У статті виконано аналіз поняття дослідницької компетентності, запропоновано визначення поняття дослідницької компетентності майбутнього інженера-педагога.

Annotation. In the article the research competence is analyzed, the determination of research competence of engineer-teacher is given.

Постановка проблеми. Сьогодні у суспільстві цінується вміння раціонально планувати свою діяльність, нестандартно мислити, пропонувати творчі ідеї для отримання принципово нового рішення. Працівник нового типу – професійно та соціально мобільний, який має глибокі професійні знання в інтегрованих професіях, володіє економічними і правовими знаннями, основами наукової організації праці і культури виробництва, здатен до технічної та соціальної творчості, до самовдосконалення, готовий до роботи в різних формах організації праці і виробництва в умовах конкуренції. Система професійної освіти сьогодні потребує такого викладача, який здатен вивчити ринок праці, виявити його кадрові потреби, проаналізувати діяльність працівників різних сфер, шляхи і засоби їх професійного навчання [1, с. 7-9].

Сучасні вимоги до професійних якостей інженерів-педагогів є визначальними у змісті освітньої моделі підготовки майбутніх конкурентоспроможних фахівців з високим рівнем творчого потенціалу.

Пріоритетним напрямом вищої освіти стає організація процесу освітньої діяльності, спрямованого на особистість студента спроможного стати суб’єктом саморозвитку, а одним з актуальних завдань сучасної освіти  є набуття студентами навчально-дослідницької і науково-дослідницької практики у межах компетентнісного підходу. Таке завдання потребує цілеспрямованого розвитку дослідницької компетентності студентів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Компетентнісна модель освіти спирається на ідеї діяльнісного підходу, основоположниками якого є Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, а розвиток отриманий в працях Г.О. Атанова, Б.Ц. Бадмаєва, П.Я. Гальперина та ін. Дослідженням основних проблем реалізації компетентнісного підходу в освіті займались О.Г. Бермус, І.О. Зимня, А.В. Хуторський. Питання щодо професійної компетентності майбутніх інженерів-педагогів розкрито в працях Е.Ф. Зеєра, Л.З. Тархан.

В основному в сучасних дослідженнях з цієї проблеми вивчаються питання формування загальної професійної компетентності педагогів. Л.З. Тархан визначила «компетентності майбутніх інженерів-педагогів як загальну залежність і готовність мобілізувати в професійній діяльності власні знання, вміння, а також узагальнені засоби виконання дій, набутих у процесі навчання» і запропонувала десять компетентостей, складових професійної компетентності інженера-педагога, таких як соціально-психолого-педагогічна, дидактична, спеціальна, методична, інформаційна, управлінська, науково-дослідницька, загальнокультурна, комунікативна і рефлексивна. Проте не достатньо досліджена проблема дослідницької компетентності інженерів-педагогів. Тільки у 2007 році була захищена дисертація В.В. Кулешовой на тему «Формування пошуково-дослідницьких умінь майбутніх інженерів-педагогів у процесі професійної підготовки» в якій розглянуто формування навичок з педагогічних досліджень інженерів-педагогів.

Постановка завдання. На основі теоретичного аналізу праць присвячених проблемам компетентнісного підходу в освіті дати визначення категорії дослідницької компетентності майбутніх інженерів-педагогів. Змістове наповнення шуканої дефініції буде розкрито за допомогою:

-         диференціації понять компетенція і компетентність;

-         звернення до поняття «інженер-педагог»;

-         визначення професійної компетентності;

-         визначення категорії дослідницької діяльності;

Виклад основного матеріалу. Освіта, орієнтована на компетенції (competence-based education – CBE) почала формуватися в 70-х рр. в Америці. На думку спеціалістів, саме компетентнісний підхід здатен забезпечити відповідність освіти реальним потребам суспільства, тому що поєднує у собі ціль-триакт: вміння діяти, бути та жити. Слід зазначити, що не обсяг знань і не їх енциклопедичність визначають рівень освіченості особистості. З позицій компетентнісного підходу рівень досвідченості визначається здібністю вирішувати проблеми різного рівня складності на основі вже придбаних знань. Таким чином компетентнісний підхід не заперечує значення знань, але надає перевагу здібностям щодо використання цих знань. Але проблеми інструменталізму (зараз компетентнісного методу) були сформовані ще Дж. Дьюі (1859-1952 рр.), представником американського неопозитивізму (або прагматизму). Центральним поняттям неопозитивізму Дж. Дьюі є досвід, який містить усі прояви життя людини. Філософ стверджував, що досвід предстає у двох вимірах: як володіння ним і як пізнання для більш впевненого володіння. Пафосом інструменталізму Дж. Дьюі виступала його впевненість, що пізнавальну діяльність людини правомірно вважати практичною тоді, коли вона є ефективною при вирішенні життєвих завдань. А ідея програми його прогресуючої освіти полягала у тому, що школа – не є підготовкою до життя, а суть саме життя в його особливій формі [2, с. 342-343]. Ще століття тому метою теорії виховання Дж. Дьюі було формування особистостей здатних пристосовуватися до різних ситуацій в умовах буржуазної системи «вільного підприємства» [3, с. 565]. До цієї ідеології повертаємось і ми сьогодні. Методологія освітньої підготовки повинна бути зорієнтованою на підвищення професіоналізму і компетентності майбутнього випускника здатного до успішної самореалізації у професійній діяльності.

Судячи за кількістю відображень в різних інформаційних ресурсах зміст понять компетентності і її складових не зафіксовано як абсолютно визначені категорії. За визначенням, що містить «Сучасний словник іноземних слів», «компетентний (лат competens (competentis) – належний, здібний) – той, що володіє компетенцією, правомочний або досвідчений в певній галузі [6, с.295]. За тлумаченням, що викладено у Великому тлумачному словнику сучасної української мови «компетенція» – це добра обізнаність з чим-небудь або коло повноважень якої-небудь організації, установи або особи, а «компетентний» – який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь обізнаний, тямущий або який має певні повноваження; повноправний, повновладний [7, с.445]. За психологічним словником «компетентність» (competency) – психосоціальна якість, що означає силу і впевненість, витікаючи від почуття особистої впевненості і корисності, що дає людині усвідомлення своєї здатності ефективно взаємодіяти з оточенням [8, с. 186].

За влучним висловом Г.О. Атанова: «Здійснювати діяльність людині дозволяє засвоєний нею досвід суспільно-історичної практики, досвід людства, який передається за допомогою дорослого покоління. Цей досвід втілений у предметах матеріальної і духовної культури (знаряддях і засобах виробництва, творах мистецтва, всіляких носіях інформації) і в способах виконання дій з ними» [4, с. 7]. Він підкреслює, що розумове знання це не те знання, яке лише запам’яталося, а тільки те, яке пройшло перевтілення в навичку практично діяти і вирішувати завдання [4, с .9]. Основна ідея цього підходу в освіті за російською школою – це поєднання в дефініції компетентності інтелектуальних і навикових складових, що зумовлює сформованість змісту освіти залежно від очікуваного результату. Для компетентнісного підходу визначальними сенс категоріями виступають «компетенція» і «компетентність» у їхньому співвідношенні одна до одної. Існує два варіанти тлумачення співвідношення цих понять, сутність яких в ототожненні, або в диференціації. Так, згідно першого варіанту, що представлений у Глосарії термінів ЄФО (1997) компетенція і компетентність використовуються як синоніми і визначаються як: здібність робити щось гарно або ефективно; відповідність вимогам, що ставляться при влаштуванні на роботу; здібність виконувати особливі трудові функції. Згідно з другим варіантом компетентність – це актуальний прояв компетенції [5].

У педагогічній літературі категорія “компетентність” представлена як центральний конструкт, що включає результати навчання (знання, вміння, навички), а також систему ціннісних орієнтацій – когнітивну, операційно-технологічну, мотиваційну, етичну, соціальну і поведінкову складові [9, с. 17]. Дослідники відзначають діяльнісну сутність компетентності, що окрім знанієвої характеристики містить також і практичну. В. Хутмахер узагальнив, що поняття «компетенція» більш наближене до понятійного полю «знаю як», ніж «знаю що». Розуміння відмінностей між цими категоріями було закладено у 60-х рр., де компетентність трактується як інтелектуально і особистісне зумовлений досвід соціально-професійної життєдіяльності людини [10]. І.О. Зимня розуміє під компетентністю інтелектуально і особистісне-зумовлену соціально-професійну характеристику людини, його особистісну якість. Вона відзначає, що компетенції, як деякі внутрішні, потенційні, приховані психологічні новоутворення виявляються в компетентностях людини [11].

А.В. Хуторський визначає компетенцію як «наперед задану соціальну вимогу до освітньої підготовки учня, необхідну для його якісної продуктивної діяльності в визначеній галузі» [12], а під компетентністю розуміє безпосереднє володіння відповідною компетенцією, на яку накладено відбиток його особового відношення до предмету діяльності. До того ж дослідник підкреслює що компетентність – це сукупність таких сталих особистих якостей, як знання, вміння, навички, здібності, ціннісно-смислові орієнтації, що зумовлені досвідом діяльності у заданій галузі [12]. Залежно від ієрархії змісту освіти на загальне метапредметне (для усіх предметів), міжпредметне (для предметного циклу), і предметне (для кожного навчального предмету) виділяє три рівня освітніх компетенцій: ключові – які віднесені до загального змісту освіти, у педагогічній літературі ще зустрічаються під назвою «надпредметних» або «міжпредметних» компетентностей, загальнопредметні (або «загальногалузеві») – віднесені до певного кола навчальних дисциплін і освітніх галузей, предметні – які формуються в рамках певних навчальних предметів [12]. Дефініційний аналіз понять «компетентність» і «компетенція», проведений Л.З. Тархан на основі порівнянь визначення цих категорій за такими словниками, як словник іноземних слів, словник російської мови С.І. Ожегова, словник української мови, Новий словник російської мови, бізнес-словник, фінансовий словник, психологічний словник, служба тематичних словників (glossary.ru), показав, що « «компетенція» є похідним поняттям від «компетентності» і позначає сферу прикладення знань, умінь і навичок людини, тоді як «компетентність» семантично первинна категорія і представляє їх інтеріорізовану сукупність, систему, «знанієвий» багаж людини» [11, с.39]. Узагальнення нею даних категорій дозволяє зробити висновок про те, що «під компетентністю в загальному смислі розуміють особисті можливості посадової особи, її кваліфікацію (знання. досвід), що дозволяють приймати участь у розробці певного кола рішень» [11, с.40].

Володіння певною компетентністю передбачає наявність здібності мобілізувати знання, вміння, досвід і засоби поведінки в умовах конкретної ситуації, конкретної діяльності [13]. Представляє інтерес і таке визначення компетентності, як здатність діяти в ситуації невизначеності (О.Є. Лебедів), але тут мається на увазі не спонтанність дій, а можливість передбачити розвиток подій і обрати оптимальні засоби рішень.

Еволюція поняття «інженер-педагог» починається з кінця 20-х рр. XX століття, з того часу, як у 1920 р. Головпрофосвітою було прийнято рішення про підготовку інженерно-педагогічних кадрів у спеціальних вищих техніко-педагогічних навчальних закладах, на педагогічних відділеннях при вищих технічних навчальних закладах і технікумах, а також на курсах інструкторів профтехосвіти [14, с. 5]. Вперше семантичний аналіз поняття «інженер-педагог» був проведений Е.Ф. Зеєром, який показав, що нове поняття поєднує в собі ознаки двох понять, що названі двома основами іменників. Інженер-педагог – це спеціаліст з вищою освітою, який здійснює педагогічну, навчально-виробничу і організаційно-методичну діяльність з професійної підготовки учнів у системі профтехосвіти, а також кваліфікованих працівників на виробництві [14, с. 16]. В 1970-1990 рр. поняття «інженер-педагог» визначало спеціаліста, що здійснює педагогічну, навчально-виробничу і організаційно-методичну діяльність за професійною підготовкою осіб, що навчаються за однією з галузей виробництва  А інженерно-педагогічна діяльність була визначена як інтегративна діяльність, що містить педагогічний, інженерно-технічний і виробничо-технологічний компоненти [14, с. 39].

Е.Ф. Зеєр при дослідженні структурних характеристик особистості інженера-педагога виділив такі підструктури як професійна спрямованість, професійна компетентність, а також соціально значущі і професійно-важливі якості [14, с. 52-54]. Професійну компетентність Е.Ф. Зеєр співвідносить з основними функціями інженерно-педагогічної діяльності, такими як научувальна, виховна, мобілізуюча, конструктивна, дослідницька, організаційна, комунікативна, і функція самовдосконалення. Професійна компетентність інженера-педагога вимагає наявності таких якостей, які б забезпечили реалізацію научувальної, виховної і розвиваючої функцій: глибокі інженерно-педагогічні знання і вміння, виробничі навички з робочої професії, ґрунтовна підготовка з психології, дидактики й методики навчання; знання, вміння й навички з теорії і методики виховання учнів, вікової і педагогічної психології; фундаментальні психологічні знання і діагностичні вміння [14, с. 54]. Також дослідник підкреслює, що компетентність містить такі структурні утворення, як дидактичні, виховальні, діагностичні та ін. комплекси інженерно-педагогічних знань та вмінь, індивідуальний досвід і педагогічну майстерність. Психологічною ж основою компетентності ним позначено готовність до постійного вдосконалення і підвищення кваліфікації [14, с. 55].

Л.З. Тархан визначила професійну компетентність інженера-педагога, як якісну характеристику ступеня оволодіння педагогів професійною діяльністю [9, с. 146]. Складена нею модель професійної компетентності інженера-педагога містить дві групи якостей особистості: узагальнені, що необхідні для спеціаліста будь-якого профілю і спеціальні – присутні для спеціаліста конкретної професії [9, с.200]. За нею науково-дослідницька компетентність – це володіння науковими методами вивчення педагогічних явищ, фактів для вироблення нових знань о закономірностях, структурі і змісту, технології навчання і виховання [9, с. 203].

У педагогічний літературі на означення специфіки теоретичної пізнавальної діяльності застосовується ряд термінів: навчально-творча (НТД), навчально-дослідницька (НВДД) і науково-дослідницька діяльність (НДД). Дуже часто зустрічається поняття науково-дослідна діяльність, яке є синонімом науково-дослідницької діяльності. С.У. Гончаренко та П.М. Олійник розрізняють два напрямки дослідницької діяльності студентів: навчання елементів дослідницької діяльності і виконання наукових досліджень під керівництвом професорів, викладачів [15, с. 293]. Першу віднесено до навчально-дослідницької діяльності, другу – до науково-дослідницької діяльності. Якщо говорити про дослідницьку діяльність студентів, то маємо справу в основному з першим рівнем дослідницької діяльності і лише частково з другим, але в професійній діяльності інженера педагога – навпаки. Тому, говорячи про педагогічний процес, буде більш доцільним використовувати категорію дослідницької, а не науково-дослідницької компетентності, як більш поширеного поняття. Порівняємо принципове відношення до продукту виробничної, науково-дослідницької діяльності і навчально-дослідницької діяльності студентів. У першому випадку прямими продуктами діяльності є результати вирішення професійних завдань, а в другому – результат розв’язування не представляє зацікавленості, а важливим є сам процес розв’язування як засіб формування способу дій [4, с. 24]. Тому, враховуючи квазіпрофесійний напрямок діяльності майбутніх інженерів-педагогів, будемо дотримуватися погляду, що прямим продуктом дослідницької діяльності майбутніх інженерів-педагогів представляється і процес, і результат розв’язування інженерно-педагогічних завдань. Дослідна компонента інженерно-педагогічної діяльності передбачає з одного боку діяльність з навчання студентів методології наукового пошуку в межах соціально-гуманітарного і технічного напрямків, з іншого – вміння здійснювати психолого-педагогічне і науково-технічне дослідження.

Висновки. Процес становлення будь-якої компетентності здійснюється через відповідну діяльність. Тобто оволодіння елементами дослідницької компетентності  відбуватиметься у процесі здійснення дослідницької діяльності. Тому підсумовуючи вище зазначене, пропонуємо таке визначення: дослідницька компетентність майбутніх інженерів-педагогів – це володіння методологією і методами інженерно-педагогічного дослідження, тобто процесу планування, організації і здійснення пошуково-перетворюючої діяльності, об’єктом якої виступають психолого-педагогічна і галузева складові.

Подальші дослідження планується провести у напрямі узагальнення сучасних концептуальних підходів до формування дослідницької компетентності студентів у процесі навчання.

Література

1.                Тархан Л.З. Введение в профессию инженера-педагога швейного профиля: [учебное пособие] / Ленуза Запаевна Тархан. – Сімферополь: Крымское чебно-педагогическое государственное издательство, 2006. – 172 с.

2.                История философии: энциклопедия/ [сост. и. гл. науч. ред. А.А. Грицанов]. – Мн.: Интерпрессервис; Книжный Дом, 2002. – 1376 с. – (Мир энциклопедий).

3.                Большая советская энциклопедия: [в 30 т.] / [гл. ред. А.М. Прохоров]. – М.: «Советская энциклопедия», 1972 – т. 8. – 1972. – 592 с.

4.                Атанов Г.А. Деятельностный поход в обучении / Геннадий Алексеевич Атанов. – Донецк.: ЕАИ-пресс, 2001. – 160 с.

5.                Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного похода в образовании. Авторская версия. – М.:Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – Режим доступу: http://maratakm.narod.ru/proect1.htm – Заголовок з екрану.

6.                Современный словарь иностранных слов: Ок. 20 000 слов. – СПб.: Дуэт, 1994. – 752 с.

7.                Великий тлумачний словник сучасної української мови // [уклад. і гол. ред. В.Т. Бусел]. – К.; Ірпінь: ВТФ «Перун», 2002. – 1440 с.

8.                Психологический словарь [авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, Н.О. Гордеева, Л.М. Балабанова]; под ред. Ю.Л. Неймера. – Ростов-на-Дону: Фенікс, 2003. – 640 с.

9.                Тархан Л.З. Дидактическая компетентность инженера-педагога: теоретические и методические аспекты: [монография] // Ленуза Запаевна Тархан. – Симферополь: КРП Издательство «Крымиздатпедгиз», 2008. – 424 с., с.146/

10.            Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал "Эйдос". – 2006. – 5 мая. – Режим доступу: http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm. - Заголовок з екрану

11.            Зимняя И.А. Общая культура и социально-профессиональная компетентность человека // Интернет-журнал "Эйдос". – 2006. – 4 мая. – Режим доступу: http:// www.eidos.ru/journal/2006/0504.htm. - В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

12.            Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". – 2005. – 12 декабря. – Режим доступу: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. – В надзаг: Центр дистанционного образования "Эйдос", e-mail: list@eidos.ru.

13.            Исследовательская деятельность учащихся как реализация компетентностного подхода в образовании. – Режим доступу: http://www.orenipk.ru/kp/distant/dod/dop/3_2_511.htm. – Заголовок з екрану.

14.            Э.Ф. Зеер. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Эвальд Фридрихович Зеер. – Свердловск: Изд-во Урал, 1988. – 120 с.

15.            Методика навчання і наукових досліджень у вищій школі: Навч. посіб. / [C.У. Гончаренко, П.М. Олійник, В.К. Федорченко та ін.]; за ред.. С.У. Гончаренка, П.М. Олійника. – К.: Вища шк., 2003 – 323с.: іл.