Формирование профессиональной компетентности педагогов к осуществлению гендерного воспитания

Евтушенко И.Н.

Повышение качества образования, совершенствование профессиональной компетентности является одной из актуальных проблем не только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий образовательного процесса, и, кончено, переосмыслением цели и результата образования. Цель образования соотносится с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» [10] и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [6].

В современной стратегии образования особая роль принадлежит новому Учителю в широком диапазоне этого слова: воспитателю дошкольного учреждения, учителю школы, преподавателю профессионального училища, техникума, вуза, педагогу дополнительного образования. Речь идет не только о профессиональных знаниях и умениях, практически важнейших, но и об общей масштабной задаче - развитии профессиональной компетентности с позиций возможностей, способностей педагога и педагогического коллектива в целом, способствующих запросам стратегического развития страны.

Когда говорят о педагогической компетентности педагога, имеют в виду его профессиональную компетентность. По мнению Л.В. Заниной, Н.П. Меньшиковой, «профессиональная компетентность педагогов – владение педагогом необходимой системой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности педагога как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания [2].

Профессиональная компетентность находит выражение в постоянно обновляющихся профессиональных возможностях педагога, позволяющих ему самостоятельно или с помощью руководства достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения.

Традиционная социальная теория сходит из того, что система образования (детский сад, школа) рассматривается как средство рационального распределения индивидов в обществе. М. Макдональд пишет, что «образование переносит определенный генетический код, посредством которого закрепляется гендерная идентичность и гендерная роль индивида».

С момента поступления в образовательное учреждение (детский сад, школа, университет) мальчики и девочки оказываются под влиянием новых воспитателей-педагогов. Их задачей является не только передача детям разнообразных знаний, умений, навыков, но и формирование мировоззрения детей, распределение обязанностей между мальчиками и девочками, контроль и оказание помощи в их осуществлении, создание организационно-педагогических условий для занятий. Именно педагоги, работающие с детьми изо дня в день, являются основным «агентами» гендерной социализации [1].

Специальная подготовка педагога в этой области поможет доступно и грамотно ответить на возможные ответы детей. Какими словами педагог обращается к мальчикам и девочкам. Какие поступки он поощряет, какие наказывает – все это ориентирует мальчиков на внесемейную, а девочек на семенную деятельность. Судьба девочек обычно определяется терминами «когда ты выйдешь замуж», «когда у тебя будут свои дети» и т.д…, а мальчикам обычно говорят только в шутку. Для многих педагогов характерно повышенно бережное отношение к девочкам, которое способствует закрепления у детей убеждения, что «биология – это судьба». Л.В. Попова пишет, что в результате этой диспропорции «мальчики получают явное преимущество в попытках «найти себя»… в то время как девочки не находят для себя ролевых моделей.

Существование и глубокие корни гендерных стереотипов в системе образования привели некоторых педагогов к мысли, что для самореализации девочек и мальчиков полезнее раздельное обучение хотя бы по некоторым дисциплинам. Это могло бы помочь девочкам снять страх перед точными и естественными науками как чисто перед мужской сферой, а мальчикам продвинуться в иностранных языках и гуманитарных науках. Известно, что в женских школах СССР делались попытки приспособит программу воспитания девочек к специфической цели воспитания, там специально изучались биографии знаменитых женщин (С.Ковалевской и Н. Крупской) [1].

Установки педагогов на то, какие социальные роли должны выполнять мальчики и девочки в обществе, как им следует вести в школе, университете, выступают основой для формирования определенного стиля взаимодействия с детьми.

Эффективность воздействия преподавателей объясняется их властью и авторитетом. Власть педагога основывается на праве оценивать знания, поощрять и наказывать, а авторитет – на наличии больших знаний и опыта. В рамках решения этой проблемы педагог должен прежде всего осознать свое собственное отношение к мужскому или женскому полу. Представления педагога о месте мужчины и женщины в обществе имеют большое значение, поскольку авторитет педагога способствует усвоению его позиции детьми. Некоторые ученые (Э.К. Хьюстон, Б.А. Фогот и др.) полагают, что мнение педагогов даже сильнее влияют на детей.

Формируя общие принципы полового воспитания, (К. Имелинский) уточнил способы объяснения вопросов пола, подчеркнул необходимость правдивости и индивидуальности подхода. Половое воспитание должно опираться не на умозрительные концепции, а на реальные для данного пола и возраста характеристики психосексуального развития ребенка. По мнению H.Grassel содержание и стиль полового воспитания должны отвечать наиболее существенным его принципам, среди которых автор отмечает доверие, соответствие развитию ребенка активной подготовки и иммунизации, правдивость, ясность, непрерывность и повторение, пробуждение собственной ответственности. Доверие – обязательное условие любого воспитательного воздействия. Только доверяя ребенку и пользуясь его доверием, моно найти наилучший подход к пониманию его и воздействию на него. Все воспитательные меры должны соответствовать уровню развития ребенка, для чего необходимо знать общий ход развития и индивидуальные особенности детей. Следует учитывать индивидуальный его уровень и имеющиеся у него знания о поле [3,4,5].

Основываясь на исследованиях Колесова Д.В., Кона И.С., Касаевской Т.В, Тумилович Л.Г., мы считаем, что чистота убеждений и установок – необходимое условие отношений между полами и обеспечить его можно снабжая ребенка с самого начала правдивой информацией. Дело не в том, чтобы обнажить перед ребенком всю истину, а в том, чтобы она была представлена доступно и понятно. Сокрытие, уклонение от правды или прямая ложь придают проблемам пола ложную и гипертрофированную притягательность. Любая получаемая ребенком информация вызывает эмоциональные реакции, поэтому очень важно педагогу как можно раньше научить ребенка естественно воспринимать какие либо факты (физиологическое строение тела, отличие внешнего вида и т.д.). Не следует выделять из программы школы определенные темы или организовывать специальные занятия, так как это придает нежелательную привлекательность. Растворение же вопросов пола в других темах уравнивает их с иным материалом (чтение художественно литературы, организация дидактических, сюжетно-ролевых игр, слушание музыки, беседы, рассматривание произведений искусства, трудовая деятельность т.д.)

Общение с педагогом является одним из важных компонентов гендерной социализации, оно может строиться на основе сотрудничества (обе стороны являются субъектами общения) ил на основе доминирования ил превосходства со стороны учителя (преподаватель – субъект, а ребенок – объект педагогического воздействия). Важным критерием также выступает тип взаимоотношения педагога и детей разного пола: с учебной деятельностью и поведением. Большое влияние на характер взаимодействия оказывает образовательная область, которая изучается на данном занятие, уроке. Как показывают исследования отечественных и зарубежных ученых на занятиях по естественно-точным и точным дисциплинам педагоги больше ориентируются на мальчиков, а по гуманитарным на девочек, то есть в общении с педагогам на занятиях дети усваивают в большинстве случаев доминирующие типы маскулинноси /феминности, которые предполагают развитие разных качеств у мальчиков и девочек.

Мы поддерживаем мнение педагогов, психологов (Колесов Д.В., Кон И.С., Мухина В.С., Касаевская Т.В, Тумилович Л.Г., Клецина И.С. т.д.), которые указывают, что гендерные различия реально существуют, но они никак не учитываются педагогом при организации учебно-воспитательного процесса. Совершенно очевидно, что педагог должен знать в первую очередь свою гендерную доминанту (преобладание феминных или маскулинных качеств у данной личности, что не всегда совпадает с биологическим полом), а во-вторых, знать какая она у каждого из обучаемых. Например, К.Д. Ушинский долгие годы работал именно с женским коллективом и все свои основные педагогические труды он создал на основе опыта общения с феминной по гендеру аудиторией [1,2,3,4].

Многочисленные исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов позволят утверждать, что работа в смешанных группах должна строиться с учетом этих различий. К примеру, в маскулинно-ориентированных группах необходимо делать упор на визуальную информацию, особенно важно добиваться понимании новой информации, обязательно делать обобщения и выводы в конце занятия. В феминно-ориентированных группах быстрее усваиваются конкретные письменные примеры, обучаемые обладают хорошо сложенной речью и способностью к долгому теоретическому изложению материала, желательно использование наглядного материала для лучшего усвоение информации [9]. На занятиях по точным дисциплинам педагоги больше ориентируются на мальчиков, а по гуманитарным наукам - на девочек.

В практике общеобразовательных учреждений наблюдается, в основном, смешанный тип аудитории по гендерному типу. Поэтому образовательный процесс в них должен строиться с учетом всех вышеперечисленных особенностей и эти особенности должен знать и учитывать каждый педагог при организации своих занятий.

Литература

1. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие для студентов вузов / Костикова И.А. и др.; Под общ. ред.И.В. Костиковой. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Пресс, 2005. – 255с.

2. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 288с.

3. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. – Л.: 1980. – 184 с.

4. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании. – 2-е изд., доп. – М.: педагогика,1986. – 160 с.

5. Кон И.С. Введение в сексологию. – М.: Медицина,1998. - 320 с. Колесов Д.В.

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: Академия, 2002. – 25 с.

7. Основы сексологии: Пособие для студ. высш. и сред. пед. уч. заведений / А.В. Нестеренко, И.С. Долженко, А.Г. Егоров, Ф.Г. Степанов – М.: Издательский центр «Академия»,1998. – 160 с.

8. Попова Л.В. Гендерные аспекты социализации личности. М., 1996.

9. Симонов В.П. Учет гендерных различий в образовательном процессе /Педагога, 2005. - №4. – С.41-44.

10. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

11. Grassel. H. Jugend Sexualital Erziehung. Berlin, 1967.

Евтушенко Ирина Николаевна , к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии детства Челябинского государственного педагогического университета

454011, Челябинск, Агалакова 50 кв. 162