Дзиов А.Р.

УДК 378

Социокультурные традиции и модернизация в сфере высшего образования России

Деление на гуманитарные и естественные науки исторически восходит к различению наук о духе и наук о природе. Духовный и технико-технологический уклады имеют соответственно, каждый свой онтогенез и филогенез. Целью выступает формирование готовности человека к освоению нового. Предлагаемые новыми федеральными государственными образовательными стандартами так называемые компетенции представляют собой некие идеальные образцы, схемы, модели, лишенные смыслового центра, связующей идеи и подхода (кроме тавтологического – везде видеть формирование определенных компетенций). Мегакомпетенцией, глобальной компетенцией в подготовке специалиста может стать компетенция быть человеком, совершенствовать человеческое в человеке. До тех пор, пока высшее профессиональное образование ее не обрело, оно будет страдать от отсутствия своей предметности. Не готовое к исполнению своей роли высшее профессиональное образование выступает сдерживающим фактором в развитии общества, оно дисфункционально. В идеале же оно должно стать фактором, ускоряющим это развитие – за счет опережающего воспроизводства знаний. Осознанный запрос на определенный уровень, характер, содержание образования формируется лишь в развитом обществе.

В образовательной сфере всегда сосуществуют традиционное начало и нетрадиционное, взаимодействуя и конкурируя между собой. В современном образовании России противоречие между социокультурными традициями и модернизацией приобретает особую остроту. Происходит резкий разрыв с традицией и однобокий крен в сторону инноваций и западного опыта в ущерб отечественному. Отрицание тех или иных сторон, уровней и аспектов, содержательных пластов и практик в образовании есть нормальное условие развития, так же как и состязательные отношения научно-педагогических школ и самих вузов. Казалось бы, пройдя через кризис 90-х, национальная система образования испытала процессы аккультурации и ассимиляции. Она стала открытой миру, почему же тогда в ней воспроизводится тот же уклад и тип сознания? Это культурологическая проблема. В этой связи, стоит обратить внимание на то, что образование выступает как источник доходов.

В отдельных исследованиях, посвящённых проблематике высшей школы, прослеживается тенденция смешения технических, технологических подходов, чисто прикладных вопросов образовательной деятельности и её содержательных, сущностных аспектов. В качестве иллюстрации сошлемся на такое суждение: «Проводимые мониторинг и анализ свидетельствуют о том, что традиционная система вузовского образования не в состоянии каким-либо эффективным образом обеспечить сохранение и рост интеллектуального потенциала страны, переориентироваться на качественное изменение форм и методов образовательной и научной деятельности. Совершенно очевидно, что подлежит изменению сам принцип развития образования и науки в высшей школе на основе современных интеллектуальных образовательных технологий» (курсив А.Д.)[1, с. 3].

Инструменты, способы и средства донесения, «доставки» до потребителя результата образовательной деятельности, её содержания, безусловно, очень важны. Но их предметная разработка не отменяет главного – решения проблемы содержания образования. Именно эта проблема – ценностного и содержательного основания образовательной деятельности должна быть поставлена в центр внимания исследователей. Нередко в работах, посвящённых высшей школе России, подразумевается наличие определенных констант: научность, фундаментальность, гуманистическое мировоззрение, академические свободы и традиции, корпоративная этика. Измеримость и действенность этих принципов, их место в институциональной практике заслуживают подробного исследования.

Следует обратить внимание и на то, что тенденции развития высшего образования за последние годы привели к тому, что прежние правила и стандарты обучения перестали быть эффективными и не соответствуют новой образовательной ситуации, что приводит к формированию системы стимулов к нарушению правил. Эта система складывается под влиянием таких факторов как массовый спрос на образование, появление студенческих стратегий, не ориентированных на ответственное обучение и формирование закрытой академической среды. Нарушение правил организации учебного процесса проявляется в снижении требований, произвольной адаптации учебных программ под низкий уровень обучающихся, завышении оценок и т.д. Такие отступления от правил способствуют сохранению контингента студентов и адаптации образовательных стандартов под их реальный уровень. С другой стороны, оно снижает уровень доверия к формальным институтам, размывает нормативные рамки и отрицательно влияет на прозрачность процедуры оценивания знаний[2].

Неформальные практики и новые педагогические технологии, с одной стороны, а с другой, такие новации как двухуровневая система высшего образования, стандарты, основанные на компетентностном подходе, приём по результатам единого государственного экзамена (ЕГЭ) воздействуют на институт высшего образования в России. Так, введение единого государственного экзамена по тестовой методике по своим масштабам и социальным последствиям представляет собой не только педагогическое нововведение в сфере образования, а, прежде всего, серьезное общественное явление. Логика и доказательность, аргументация, умение мыслить и думать, самостоятельность работы уходят и выводятся. Идет своеобразная подгонка, а не подготовка будущих работников к роли исполнителей и потребителей. Из числа выпускников школы в 2011 году сдают ЕГЭ 790 тыс. человек, а с учетом выпускников прошлых лет и даже десятилетий их число составит около миллиона.

Преобладающими подходами являются сегодня техницизм и технократизм, нашедшие свое отражение в компетентностном подходе к определению результатов обучения. В то же время, введенные в текст федеральных государственных стандартов компетенции не лишены напрочь идеологической подоплеки, ценностной окраски. Они явно ориентируют в сторону либеральных, прозападных ценностей. Как отмечает в своём исследовании О.В. Сагинова, «модели и практика образования в любой стране в значительной мере определяется национальными особенностями. И хотя отдельные образовательные учреждения отражают типологию и характерные черты этих моделей с разной степенью глубины и в широком спектре вариантов, в целом эти особенности весьма ощутимы»[3, с.21].

В.И. Байденко в серии статей, опубликованных под общим названием «Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее» в журнале «Высшее образование в России» (2009, №№ 7,8,9, 12), касается противоречивого характера болонских реформ, трудностей их осуществления в различных образовательных системах. Автор рассматривает неоднозначные оценки последствий процесса интеграции национальных вузов в Европейское пространство высшего образования, обращает внимание на сложности, которые порождаются усилением воздействия Евросоюза на философию и стратегические цели Болонского процесса [4].

Результаты реализации избранной сегодня государством содержательной стратегии образования проявятся в полной мере спустя годы и десятилетия и будут необратимыми. Человеческий капитал и общественное сознание на завтра формируются сегодняшними решениями. Интересы государства и общества должны сходиться в определении содержания высшего профессионального образования. ФГОСы, как известно, содержат государственные требования к структуре, условиям и результатам обучения. Блоки с литерами и номерами безлики, содержательно не окрашены: Б1, Б2… Что выступит системообразующим и смыслообразующим принципом? Актуальным документом этой связи предстает «Концепция развития образования в России на 2011-2015 гг.». К сожалению, и в нем сохраняется неоформленность и размытость содержательного ядра в профессиональном образовании. Содержание высшего профессионального образования выступает как проблема, имеющая статус фундаментальной для развития нации.

Содержательные проблемы являются без преувеличения важнейшими и связаны с размытостью, неопределённостью предмета высшего образования, запутанностью, порождённой постоянным реформированием, в части целей и ценностей высшего образования. Представляется, что решение общей проблемы определения содержания образования и организации учебно-воспитательного процесса требует предварительного рассмотрения многих частных по отношению к ним вопросов. К ним следует отнести проблему материальной и духовно-нравственной мотивации участников образовательного процесса, в первую очередь профессорско-преподавательского состава и активизации учебно-познавательной деятельности студентов. Особое значение имеет постоянное внедрение результатов научных исследований в практику вузовского преподавания, использование инновационных педагогических технологий. Ключевое место занимает проблема целеполагания и эффективности системы воспитательной и внеучебной работы в высшей школе.

Список литературы

1. Привезенцев, В. Федеральные и национальные исследовательские университеты: создание интеллектуального потенциала страны /В. Привезенцев // Образовательное право. № 13 (0507), 1 апреля 2010. С. 3.

2. Леонтьева, Э.О. Институционализация неформальных практик в сфере высшего образования / Э.О. Леонтьева. Автореф. дисс. д. соц. н. Хабаровск, 2010. 46 с.

3. Сагинова О.В., Трансформационные процессы в высшем образовании - М.: Палеотип, 2005.

4. Байденко, В.И. Мониторинговое исследование Болонского процесса: некоторые результаты и взгляд в будущее /В.И. Байденко // Высшее образование в России. 2009. №№ 7,8,9, 12.