Филологические науки/7. Язык, речь, речевая коммуникация

К. пс. н. Уланович О.И.

Белорусский государственный педагогический университет

им. М. Танка, Беларусь

Восприятие родной и иноязычной речи как функционирование автономных программ операциональных процедур

Среди объектов научного исследования немного таких, которые по сложности и значимости могут сравниться с человеческим языком, речевой деятельностью, вербальным интеллектом. Понятие речевая деятельность выступает ключевой категорией в ряде направлений научного знания. Актуальность рассмотрения этого явления обусловлена как необходимостью углубления нашего знания о механизмах речевой деятельности, так и обширностью сферы практического приложения теории «о жизни знаков в рамках жизни общества» (Ф. де Соссюр). Так, вся лингводидактика не может обойтись без знания о формировании и функционировании когнитивно-языковых механизмов в сознании homo eloquens (человека говорящего).

В последнее десятилетие использование термина «механизм» стало особенно популярным для описания формирования и функционирования когнитивно-речевых процессов. При этом речевой механизм, в целом, рассматривается как реализация человеком его языковой способности для целей коммуникации и мышления, которая осуществляется в процессах порождения и восприятия речи (текстов) – текстовой деятельности [2]. Приблизительно в возрасте 6 лет ребёнок по Н.И. Жинкину «выходит в открытый текст как космонавт в космос» [3]. При этом текст рассматривается в рамках науки о языке и речевой деятельности в самом широком смысле как связная, цельная, динамичная последовательность знаков (как естественноязыковых, так и невербальных), используемая для обеспечения общения.

Разделяя мнение Ю.М. Лотмана, что «язык есть порождение текста на определённой стадии его функционирования» [4], можно утверждать, что способность создавать и понимать вербальные сообщения выступает важнейшим объективным и достоверным критерием владения языком. Процесс и результат усвоения иностранных языков только подтверждает эту идею: подлинное владение языком отмечается только тогда, когда учащийся свободно строит собственные вербальные высказывания (тексты) и живо понимает иноязычную речь. Подобно этому способность создавать и понимать живописные или музыкальные произведения – тексты в широком семиотическом смысле – есть показатель уровня владения субъектом языком живописи или музыки.

По мнению Л.Н. Мурзина «достижение высокой степени свободы языка на уровне текста – есть не только цель, но и непременное условие владения языком» [5]. Степень свободы языка на уровне текста, предположительно, определяется наряду с индивидуальным богатством языковых знаний ещё и владением субъектом системой операциональных процедур (интеллектуальных действий и операций), которые в совокупность составляют работу речевого механизма.

Механизм восприятия речи (текста) можно определить как скрытый психический процесс, сложную умственную деятельностью, представленную системой взаимодополняющих ментальных действий (операциональных процедур) по освоению представленной в речевом произведении информации.

Анализ психологической литературы, опыт преподавания иностранного языка, а также результаты эмпирических исследований позволяют выделить следующие наиболее очевидные интеллектуальные процедуры – составляющие механизма восприятия речи: (а) идентификация звуков (букв), (б) идентификация звуко-(букво-)сочетаний, (в) выяснение значений, (г) выяснение смыслов, (д) интеграция единиц на всех уровнях текста (фонетическом, лексическом, синтаксическом, макроуровне), (е) интерпретация, (ж) моделирование, (з) программирование развития текста. Принципиально важно то, что все эти вербально-когнитивные действия носят прогностический характер и реализуются по следующей схеме выполнения операций: формирование гипотезы – контроль – принятие решения. Построение гипотезы, прогноз – главный операционный шаг в перцепции текста. Гипотеза выдвигается реципиентом на основе его индивидуального речевого опыта и затрагивает разные уровни текста – фонетический, лексический, грамматический, распространяется не только на предвосхищение значения или формы единиц языка и речи, но и шире: на синтез единиц текста (упреждающий синтез) и установление смысла словосочетаний, предложений, всего речевого произведения.

Таким образом, восприятие речи/текста – есть не пассивный, а активный процесс, сложная интеллектуальная деятельность прогностического характера, которая представлена иерархично организованными действиями по языковому, речевому и смысловому прогнозированию. К выделяемым в связи с этим И.Н. Гореловым и К.Ф. Седовым «языковой и речевой вероятностности» [1] можно добавить и наличие «смысловой вероятностности» как гипотетическое моделирование, интерпретация и программирование развития события. Исследование А.К. Осницкого выявило, что собственные предсказания, выступая своего рода опорой для воспроизведения действительных исходов, служат детерминантой непреднамеренного запоминания без специальной мнемической установки [6]. В контексте обучения иностранному языку развитие прогностических операциональных действий учащихся помимо обеспечения их перцептивной готовности способствует также более прочному и лёгкому усвоению воспринимаемого языкового материала.

Примечательно, что при обучении восприятию иноязычной речи (аудированию и чтению) преподаватели уделяют слишком большое внимание внешней методической организации процесса работы над текстом (чтение, перевод, вопросно-ответная форма контроля, пересказ). При этом фактически игнорируются процессы внутреннего порядка, между тем, формирование именно операциональных умений, составляющих механизм понимания речи, особенно важно для развития полноценной иноязычной текстовой деятельности учащихся. Используемая в настоящее время методическая организация работы с иноязычным текстом, очевидно, оправдывается предположением о наличии переноса речевого механизма (как комплекса интеллектуальных действий, обеспечивающих речевую деятельность на родном языке) на осуществление иноязычной речевой деятельности. Однако исследования показывают, что это заблуждение.

Так, анализ результатов проведённого эмпирического исследования выявил заметное различие в понимании родной и иноязычной речи как у учащихся среднего (10 – 11 лет), так и завершающего (14 – 15 лет) этапов изучения иностранного языка в лингвистической гимназии. Специально разработанная методика исследования позволила фиксировать не просто качество понимания родной и иноязычной речи, а получить сравнительные качественно-количественные показатели понимания отдельно по критериям адекватности, полноты и глубины. Такие данные позволяют судить о неравноуспешности использования учащимися опрациональных процедур при понимании родной и иноязычной речи. Учитывая, что языковой экспериментальный материал оптимально соответствовал уровню языковых знаний учащихся, то в случае использования человеком единой системы когнитивных процедур при восприятии родной и иноязычной речи, результаты понимания текстов на родном и иностранном языке по отмеченным трём критериям должны быть приблизительно равны, выявляя общий возрастной уровень развития интеллекта. В целом, отмечается оптимизация понимания речи у учащихся в период с 10 – 11 лет до 14 – 15 лет, что показывает именно возрастные особенности формирования речевого механизма и связано с общим интеллектуальным развитием ребёнка. При этом в показателях понимания речи на родном и иностранном языке сохраняется всё тот же заметный разрыв. У учащихся формируется субординационный тип функционирования механизма понимания иноязычной речи. Это проявляется в осуществлении внутренних операций при посредничестве и контрольной функции родного языка, отсутствии спонтанности при выполнении необходимых прогностических и интеграционных действий. Очевидно, что формирование механизма понимания иноязычной речи у учащихся происходит случайным образом, интуитивно, без целенаправленно и тщательно организованной методической работы.

Будучи обусловленным возрастными особенностями развития интеллекта и выступая при этом принципиально социальным явлением, механизм понимания родной речи формируется у человека в комплексе составляющих его операциональных процедур прогностического характера интуитивно и поступательно в естественной языковой среде. Овладение иностранным языком, будь-то первым, вторым и т.д., требует автономного формирования отдельной системы операциональных процедур, составляющих работу иноязычного речевого механизма. Решение этой задачи предполагает включение в учебный процесс специальных упражнений, направленных на формирование и развитие операциональных прогностических навыков и умений на всех уровнях текста. Только в этом случае возможно достижение координационного использования человеком родного и иностранного языков.

Литература:

1. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. – М.: Лабиринт, 1997. – 224 с.

2. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. – М.: Наука, 1984. – 268 с.

3. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Наука, 1982. – 158 с.

4. Лотман Ю.М. Структура художественного текста. – М.: Искусство, 1970. – 384 с.

5. Мурзин Л.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. – Свердловск: УГУ, 1991. – 172 с.

6. Осницкий А.К. Вероятностное прогнозирование как одна из детерминант непреднамеренного запоминания / Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. – 1971. – № 2. – С. 3-8.