К.п.н. Мизанбеков С.К.
Алматинский технологический университет
 
Моделирование коммуникативной среды при дистанционном обучении

 Дистанционное обучение продолжает оставаться образовательной областью, где реализуется много инноваций, отвечающих технологическим требованиям времени. Однако каким бы ни был конкретный вид посредника (книга, компьютерная программа, Интернет, мультимедиа и др.) между преподавателем и обучаемым, дистанционное обучение, как правило, в той или иной мере дополняет очное, или контактное обучение. 
 Определить особенности коммуникативной обучающей среды дистанционного обучения можно, сравнив ее со средой контактного обучения. В последнем случае преподаватель, как известно, выступает в разных коммуникативных ролях: организатор, транслятор знаний, консультант, собеседник и др. Смена ролей диктуется как учебными задачами, так и необходимостью создания благоприятной психологической атмосферы. Коммуникативная роль в отличие от социальной роли, означающей социальный статус, представляет собой поведение индивида в каждой конкретной ситуации и как элемент этой ситуации является частью экстралингвистического контекста в широком смысле слова. Однако выделение в социальной роли преподавателя ряда коммуникативных ролей является условным и нестрогим, поскольку при осуществлении речевых действий часто происходит их совмещение.
 Каждая коммуникативная роль отражается в высказываниях устного лингводидактического дискурса, что позволяет использовать метод анализа дискурса для описания когнитивной модели мира преподавателя. Выбранный нами когнитивный подход делает возможным построение ментальной модели мира преподавателя, в процессе профессиональной деятельности которого «создается система смыслов, относящихся к тому, что индивид знает и думает о мире» [4]. Ценностный смысл в нашем понимании, отличном от традиционного понимания ценностей как нравственно-этических категорий, – это, прежде всего, концепт, имеющий коннотацию, или дополнительное значение на основе сведений, соотносимых с «ценностным отношением говорящего к обозначаемому» [3]. В дидактической коммуникации, в представлении преподавателя, слово внимание содержит положительную оценку (коннотацию), поскольку внимание способствует успешному обучению.
Составляющие культурный контекст ценности в дидактическом дискурсе являются частью профессиональной культуры, поэтому мы их квалифицируем как культурные ценности. Синтагматическое членение ценностей составляет идеологию, где ценности выступают «как содержание идеологической модели» социального института (школы, университета), субъекты которого берут их на вооружение в смысле «хотеть быть», а затем «как хотеть делать» [2]. Таким образом, ценности входят в профессиональную картину мира преподавателя, который как субъект дидактической коммуникации постоянно стремится к ценностной норме. 
Для извлечения ценностных смыслов использовался метод интерпретации, поскольку эти смыслы часто не выражены вербально, а скрыты за речевыми фактами. Так, слово понятность не употребляется ни в одной форме дидактического дискурса. Оно возникает в сознании в результате интерпретации речевых действий в некоторых типичных ситуациях, когда преподаватель поясняет: Я объясняю… Под этим я понимаю…. При интерпретации мы извлекаем из концептуального кода памяти понятийное обобщение, являющееся смыслом. Таким образом, есть два уровня смыслов. 
Первые смыслы актуализируются и вербализируются в сообщениях преподавателя: a) Все ли вы приготовили? б) Мы начинаем изучать новую тему… в) Вы вдвоем придумайте ситуацию… г) Говорите, мы Вас внимательно слушаем. 
Второй уровень – извлеченные смыслы, не представленные вербально, но являющиеся понятийными обобщениями: а) подготовленность, б) последовательность, в) занятость, г) внимание и др.
Анализ когнитивного пространства дидактического дискурса позволил описать ценностные смыслы второго уровня, и хотя это описание не является полным, оно дает представление о концептуальной картине мира преподавателя. Согласно этой картине преподаватель заботится о том, чтобы быть понятным, точным; о том, чтобы студенты были активными, внимательными; о том, чтобы урок был последовательным, наполненным, обогащающим; о том, чтобы учебный процесс был поступательным и т.д.
Теперь нам представляется возможным сопоставить изменения в этой картине мира, обусловленные формой обучения. Ценностями, стремление к которым декларирует преподаватель-транслятор знаний и консультант, являются точность (Я буду точным), понятность (Я объясню. Под этим я понимаю…), знание (Вы знаете это правило?). Заметим, что при контактном обучении роль преподавателя-транслятора знаний все больше сокращается, он становится консультантом для обучаемых, которые используют другие каналы для получения знаний: письменные тексты учебников, справочников, словари. При дистанционном обучении эта роль преподавателя вовсе отсутствует, взамен обучаемый получает опорные материалы, сопровождаемые инструкциями, представляющими собой письменный дидактический дискурс. Обучаемый сам определяет свое незнание («эксплицирует конструкт незнания») [1], чтобы выяснить, ответы на какие вопросы ему надо искать. Как консультант преподаватель должен уметь прогнозировать возможные трудности и предусматривать ссылку к теории через письменный канал. Несомненно, принцип дополнительности (комплементарности) обеих форм обучения предполагает непосредственное участие преподавателя в объяснении непонятных фактов, если обучаемый испытывает в этом потребность.
Большое достоинство контактного обучения состоит в возможности диалога между обучаемым и преподавателем-собеседником, когда в форме беседы обучаемый раскрывает свою коммуникативную личность с присущей ей мотивацией, показывает когнитивный уровень, а в ответ получает открытого и компетентного собеседника. Обмен информацией в ходе общения с преподавателем создает базу для индивидуального подхода в обучении. При дистанционном обучении введение элементов диалогичности в тексты письменных инструкций может компенсировать отсутствие прямого общения. Так, к примеру, содержащаяся в инструкциях модальность долженствования может быть заменена модальностью возможности или желательности. Это уменьшит степень императивности письменных сообщений и придаст заочному общению больше диалогичности. Ср.: а) Готовы ли Вы выполнить следующее задание? б) Знаете ли Вы правило употребления …, прежде чем приступить к заданию? в) Желательно, чтобы время выполнения контрольного задания не превышало 30 минут.
При контактном обучении очень широко и разнообразно представлена роль преподавателя-организатора, организующего и управляющего непосредственным общением в пространстве аудитории. Для него ценностями является готовность (Вы готовы?), присутствие (Все ли присутствуют?), обеспеченность опорой (Передайте мне ваши тетради. Я раздам вам ваши работы), управление временем (У вас есть 2 или 3 минуты… Я вам даю 5 минут), свобода выбора объема задания, опорного текста, последовательности видов работы и др. (Есть два текста. Какой будем читать? Вы можете выбрать..). Также от преподавателя-организатора зависит поступательное движение учебного процесса. Сообщая о начале деятельности, о переходе к другому ее виду, о ее (не)завершенности, преподаватель организует цикличность деятельности, стремясь к поступательности процесса обучения (Сегодня мы продолжим изучать ту же тему…).
 В коммуникативной среде дистанционного обучения иначе реализуется роль преподавателя-организатора. Так, присутствие обучаемого, его готовность, внимание и наличие опоры являются само собой разумеющимся.  Однако если при контактном обучении управление временем осуществляется постоянно и часто декларируется, то при дистанционном обучении оно является нечетким, либо вовсе не представлено. Тем не менее управление временем при дистанционном обучении достижимо, к примеру, с помощью соответствующего содержания инструкций: На выполнение теста должно быть отведено не больше 20 минут. Также с помощью соответствующих высказываний в текстах инструкций можно расширять контекст свободы, предоставляя больший выбор разнообразных актуальных текстов. Во многих случаях обучаемый сам управляет поступательным движением своего обучения, для успешности которого ему необходимо самостоятельно активизированное внимание. 
При контактном обучении преподаватель-контролер, непосредственно взаимодействуя с обучаемыми, проверяет правильность выполнения заданий и дает оценки: верно, правильно или выражая согласие (Правильно. Верно. Согласен). Для него правильность является главной ценностью, которая вариативно может выражаться через согласие. Преподаватель-оценщик оценивает и объявляет оценку деятельности обучаемых (Вы заслуживаете отличную оценку!).
Из дистанционного обучения роль преподавателя-контролера и оценщика, как правило, намеренно устраняется, уступая место самоконтролю и самооценке, возлагаемых на обучаемого. Слово контроль в каждой из рассматриваемых форм обучения вызывает часто противоположные ассоциации и передает разную коннотативную информацию. При контактном обучении процедура контроля, или тщательной проверки правильности, часто сопровождается демонстрацией строгости и требовательности со стороны преподавателя. Однако при дистанционном обучении отсутствие не всегда приятной процедуры непосредственного контроля и оценки со стороны преподавателя создает атмосферу психологического комфорта, уменьшает боязнь ошибки и устраняет другие неприятные ощущения. Коммуникативная среда дистанционного обучения кажется обедненной. К примеру, в ней отсутствует сотрудничество между обучаемыми и общение с преподавателем-собеседником. Но потеря личного контакта компенсируется другими достоинствами, к которым следует отнести создание психологического комфорта и формирование дидактической самостоятельности обучаемых на разных этапах: организационном, восприятия, тренировки, поиска справочной информации, продуктивном, контроля и оценки.

Методика обучения, по мнению С.Ф. Шатилова, являясь коммуникативно ориентированной, должна быть целостной, чуждой односторонности в толковании и решении практических методических вопросов. Совершенно очевидно, что технология дистанционного обучения должна подвергаться системе коррекции с учетом новых достижений информационных технологий, быть дифференцированной и рациональной, располагать всем разнообразием приемов, способов и видов учебной работы, т.е. учитывать факторы, влияющие на успешность обучения.

Литература:
1 Бенедиктов С.Б. Многоступенчатое университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. – Минск: БГУ, 2008. – 45 с.

2 Зайченко Т.П. Основы дистанционного обучения: Теоретико-практический базис: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 167 с.

3 Лингвистический энциклопедический словарь (под ред. В.Н. Ярцева). – М.: Сов. энциклопедия, 1990.
4 Маслова В.А. Когнитивная лингвистика. - Минск: Тетра, 2004. – 56 с.

5 Шатилов С.Ф. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку. – СПб.: СПбГУ, 2003. – 55 с.