Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

к.п.н. Шамшина И.Г.

Дальневосточный федеральный университет, Россия

Обоснование необходимости использования инновационных технологий в обучении

Постоянное снижение активности самостоятельной работы студентов в последние годы и следующее за ним ухудшение качества подготовки инженерных кадров имеют множество причин. Это стереотипы пассивных форм обучения, десятилетиями насаждаемые в средней школе, и падение престижности инженерных специальностей, а, следовательно, ослабление внешней мотивации, ранее побуждавшей студентов к активной творческой самостоятельной работе. Это и упущения вузовской системы преподавания: чрезмерно большой объем обязательных аудиторных занятий, не учитывающих индивидуальные качества студентов; недостатки технологии обучения, когда традиционно весь программный материал студент получает через преподавателя, выступающего в качестве простого информатора, а не берет самостоятельно и т.д.

Анализ организации учебного процесса в высшей школе позволяет выявить ряд стереотипов, мешающих качественной подготовке специалистов. Основным недостатком существующей технологии обучения является ее экстенсивный характер, чему в немалой степени способствует деление учебного года на 2 семестра, в течение которых студент сразу знакомится с большим набором изучаемых дисциплин. Это приводит к достаточно малой недельной дозировке объема изучаемой информации по отдельным предметам. Цельная картина по изучаемому предмету может возникнуть у студента только в период активной самостоятельной работы в сессию, но не всегда, к сожалению, возникает в силу дефицита времени. Мировая же практика давно пришла к выводу, что доля обязательных аудиторных занятий не должна превышать половины объема часов, отводимых на обучение. Рассредоточенность курсов мешает формированию в течение семестра представлению о каждом предмете в целом и внутренних его связях.

Посетив 80 лекционных, практических и лабораторных занятий студентов по общетехническим и специальным дисциплинам (ТОЭ, ТММ, электрические машины, электро-, гидро, пневмопривод, вычислительное моделирование и т.д.), мы пришли к выводу, что лишь при подготовке к лабораторным работам студенты регулярно занимаются самостоятельной работой – выполняют предварительный расчет. Однако и в этом случае она носит репродуктивный характер, так как производится по аналогии с примерами, приведенными в методических указаниях. Кроме того, расчет выполняет только один человек из рабочей бригады (бригада 3-5 человек), а остальные занимаются переписыванием. Еще одной характерной особенностью является то, что на исследуемых IV-V курсах при подготовке к лабораторным работам предварительный расчет требуется лишь по одной дисциплине, следовательно, на старших курсах доля самостоятельной работы снижается.

Данные по самостоятельной работе на лекционных и практических занятиях приведены в таблице 1.

Таблица 1

Доля самостоятельной работы на практических и лекционных занятиях в традиционной системе обучения

Вид занятий	Внеаудиторная контролируемая	Внеаудиторная неконтролируемая	Аудиторная контролируемая	Аудиторная неконтролируемая
Лекционные (40 занятий)	12,5%	37,5%	-	-
Практические (20 занятий)	5%	35%	25%	35%

Результаты исследования показывают, что только на 50% посещенных нами лекций преподаватели ставили перед студентами вопросы, требующие самостоятельной проработки, причем в 37,5% из них последующая проверка не проводилась. На практических занятиях самостоятельной работе уделяется больше внимания, но вся она сводится в основном к тому, что либо один из студентов решает у доски, а вся группа наблюдает, либо всей группе на дом выдается одновариантное задание. К тому же на старших курсах по некоторым специальным и общепрофессиональным дисциплинам учебными планами не предусмотрены практические занятия, поэтому доля самостоятельной работы на III-V курсе снижается по сравнению с I-II курсом.

Опрос 150 студентов инженерно-технических специальностей показал, что 78% опрошенных считают, что результаты, которых они достигают в своей учебной деятельности, ниже возможных, причем 66,67% из них причину этого видят в отсутствии учебной самоорганизации и недостаточном интересе к учению. 62% респондентов ответили, что оценки по разным учебным предметам частично соответствуют их уровню знаний, 22,67% - соответствуют и 15,33% - не соответствуют. На вопрос, в каких случаях оценка доставляет большее удовлетворение, 92% студентов сообщили, что, когда их оценивают правильно.

Таким образом, экстенсивному характеру обучения способствует и практически неорганизованная, неконтролируемая, нестимулируемая никакими факторами самостоятельная работа. В сложившейся системе организации учебного процесса эта работа неизбежно носит характер «залатывания дыр» вместо целеустремленного, планомерного и глубокого усвоения того или иного курса. Самостоятельная работа, как и результаты рубежного контроля знаний студента в течение семестра, непосредственно не учитываются в итоговой экзаменационной оценке, которая не всегда отражает в полной мере уровень знаний, умений и навыков студента.

Наконец, существенным недостатком высшего образования, на наш взгляд, является инвариантность его содержания относительно типа предстоящей профессиональной деятельности, а также индивидуальных склонностей и способностей обучаемого.

30 преподавателям общетехнических и специальных дисциплин была предложена анкета для выяснения различных точек зрения по поводу существующей системы обучения. Только 9 педагогов (30%) на вопрос, знакомы ли студенты с нормами оценки знаний, умений и навыков по их предмету, ответили положительно; 3 преподавателя (10%) всегда и 7 преподавателей (23,33%) не всегда обращают внимание студентов на необходимость проведения самоконтроля; методы активного обучения и проблемные лекции в своей практике всегда применяют лишь 4 педагога (13,33%), а не всегда - 12 (40%), промежуточный контроль всегда осуществляют 8 преподавателей (26,67%), а не всегда - 10 (33,33%); при выдаче индивидуальных заданий способности студента всегда учитывают 5 педагогов (16,67%), а не всегда - 2 (6,67%). С другой стороны, 27 человек (90%) отметили, что продолжительность преподаваемого ими курса недостаточна, а 25 человек (83,33%) недовольны тем, что большая часть лекционного времени тратится на конспектирование.

Проанализировав приведенные выше данные, мы пришли к выводу, что основные недостатки традиционной системы обучения заключаются в следующем:

1) студенты большую часть учебного времени тратят на лекции, в ходе которых занимаются преимущественно пассивными формами работы;

2) тратя значительную часть времени на почти механическое переписывание лекций, студенты не читают специальную литературу;

3) студенты не приобретают навыков говорить на специальные темы, так как большую часть учебного времени они слушают;

4) сложившаяся система контроля (только итоговый контроль) не имеет действенной обратной связи;

5) не проводится полноценной работы с теоретическим материалом в аудитории;

6) жесткое разделение лекций и практических занятий.

Все отмеченные выше недостатки такой традиционной системы обучения свидетельствуют о том, что она не носит деятельностного характера и, как следствие, трудно поддается профессиональной мотивации.

Одним из путей совершенствования традиционной системы обучения и устранения ее недостатков является введение инновационных технологий обучения, в основу которых положены следующие основные принципы:

1) модульность, т.е. учебный материал, охватываемый модулем, должен являться настолько законченным блоком, чтобы существовала возможность конструирования единого содержания обучения, соответствующего комплексной дидактической цели, из отдельных модулей;

2) представление студенту в каждом модуле времени (например, 1 неделя), полностью свободного от аудиторных занятий, для самостоятельной работы, которая обязательно должна завершаться проведением одной из форм промежуточного контроля по модулю;

3) принцип дифференцированного образования, ставящий содержание изучаемых курсов в зависимость от индивидуальных склонностей и способностей обучаемого, а также типа предстоящей инженерной деятельности;

4) принцип максимальной индивидуализации обучения, состоящий в предоставлении студенту:

а) свободного посещения занятий в случае успешного прохождения промежуточного контроля;

б) возможности опережающего индивидуального темпа обучения;

разумное использование персональных компьютеров в учебном процессе;

5) оценивание результатов обучения студента при помощи индивидуального кумулятивного индекса.

Таким образом, введение в процесс обучения инновационных технологий, базирующихся на формировании системы потребностей и мотивов (достижения и познавательных) обучающихся, приведет к развитию у студентов профессиональных умений, повышению эффективности учебного процесса и, как следствие, к качеству подготовки будущего специалиста.