Проблемы и перспективы
вхождения регионального вуза
в Болонский процесс
Россия, Брянский
государственный университет
имени академика И.Г.
Петровского
профессор Мельников
С.Л., доцент Якубенко Е.Н.
Болонский процесс – это
масштабный совместный проект ЕС и России, выполняемый по общеевропейским
правилам. При этом каждая из сторон ожидает в случае успеха на этом направлении
дальнейшего углубления сотрудничества с партнером не только в сфере образования[1].
Цель Болонского процесса
(далее БП) – расширение доступа к европейскому образованию, дальнейшее
повышение его качества и привлекательности, расширение мобильности студентов и
преподавателей посредством принятия сопоставимой системы ступеней высшего
образования, применения системы учебных кредитов (ECTS), выдача выпускникам
вузов общеевропейского Приложения к диплому, а также обеспечение
трудоустройства выпускников вузов за счет того, что все академические степени и
другие квалификации будут ориентированы на международный рынок труда.
В рамках стратегии
Европейского Союза, нацеленной на создание самой конкурентоспособной,
динамичной и наукоемкой экономики, практическое введение в российское
образование БП было осуществлено к 2011 году. С этой целью были сформулированы
три приоритетные задачи:
1. Сфокусировать реформы и
инвестиции на ключевых направлениях созидания общества, базирующегося на
знаниях.
2. Сделать обучение в
течение жизни реальностью для всех.
3. Создать единое
пространство образования и профессиональной подготовки.
Россия подключилась к
Болонскому процессу на четыре года позже группы стран, его инициировавших.
Европейцы за эти годы проделали большую работу по осмыслению путей, методов и
механизмов осуществления реформ в образовании. Немало сделано и в практическом
плане. При этом наши европейские партнеры не удовлетворены достигнутым, считая,
что экономические и социальные реалии диктуют необходимость более интенсивных
реформ.
Интенсивные процессы
нарастания и коррекции знаний ставят перед региональными университетами на
первый план задачу переноса акцента в подготовке кадров с преимущественного
освоения массированных объемов систематизированных знаний на привитие культуры
саморазвития, на индивидуальные методики наращивания знаний и умений, то есть
на инструменты непрерывного обучения. Такой акцент вызывает необходимость
перехода к модульному построению образовательных программ и к европейскому
обеспечению доступности модулей и периодов обучения студентов, реализация
других программ в вузах, включая зарубежные. Вузы решают задачи по созданию
системы получения информации и консультаций для студентов по формированию
точного представления об их учебной карьере и будущей занятости в терминах,
модулях и периодов обучения. Это открывает перед студентом простор для
созидания собственной индивидуальной программы.
Стандарты III поколения
определяют перед бакалавром и магистром следующее:
- демонстрирование знаний основ и истории
своей основной дисциплины;
- ясно и логично изложение полученных базовых
знаний;
- оценивание новых сведений и
интерпретирование в контексте этих знаний;
- демонстрирование понимания общей структуры
данной дисциплины и взаимосвязи связанными с ней дисциплинами;
- развивать умения
качественно организовывать и проводить исследования;
- точное реализация
относящиеся к дисциплине методики и технологии;
- демонстрирование
понимания качества исследований, относящихся к дисциплине;
- демонстрирование
понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий.
Магистр:
- обладание высоким
уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике
это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и
технологиями;
- умения практически
осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на практике;
- быть достаточно
компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне;
- быть в готовым внести
оригинальный, вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию;
- демонстрирование
профессионализм и творчество во владении дисциплины;
- обладание развитой
компетенцией на профессиональном уровне.
Вступив в единое образовательное
пространство, мы должны научиться жить и работать в нем. Наиболее наболевший
вопрос – многоуровневая система обучения.
Отношение будущего
специалиста к уровневой подготовке изменяется с каждым годом. Надо не забывать
о том, что становление БП в России процесс сложный и трудный для системы
образования. В целом современный абитуриент постепенно приходит к осознанию
целесообразности и значимости уровневой подготовки, хотя и с большими
трудностями.
Диаграмма 1 приводит
числовые значения, отражающие динамику отношения будущих специалистов к
получению высшего образования через уровневую систему подготовки
бакалавриат-магистратура.
Положительное отношение
абитуриента к многоуровневой подготовке кадров ежегодно растет (рост составил в
2012 г. 9%, в 2013 г. – 25%). Таким образом, потребительский спрос на
образовательную услугу формируется по рыночным цивилизованным законам.
Эластичность спроса зависит от определенных факторов макро- и микросреды.
Макросреда, представленная
государственной политикой в направлении поддержки талантливых и перспективных
студентов, представляющих университетский корпус региона, приводит к увеличению
заинтересованности в высшем образовании, в основном на многоуровневой
подготовке молодежи в системе высшего образования. На диаграмме 2
представляется абсолютно предсказуемая ситуация приема начального этапа
внедрения БП в систему высшего образования России. Первый год (2011 г.),
критический, характеризуется темпами незначительного снижения, второй (2012 г.)
- по отношению к 2011 году испытывает на себе спад активного приема, а третий
год (2013 год) – дает намерение утверждать о стабильности.
Микросреда состоит из таких составляющих как: 1)
репутация вуза; 2) местоположение или удаленность вуза от места постоянного
пребывания; 3) положительная оценка контактных аудиторий (семьи, друзей, коллег
и др.); 4) управленческий ресурс. В контексте рассмотрения вопроса получение
образования абитуриентами на платно-договорной основе необходимо рассмотреть
качественную сторону проблемы.
Диаграмма 3 – Составляющие микросреды, формирующей интерес к
многоуровневой подготовки кадров (бакалавриат-магистратура)
в 2011 году
В 2011 году
приоритетными факторами, влияющими на выбор вуза выступали: в первую очередь –
влияние контактных аудиторий, во вторую – нравится профессия, в третью -
льготы, в четвертую – удаленность от места пребывания, в последнюю – репутация
вуза.
Однако, необходимо
помнить 2011 год – время высокой психологической тревожности абитуриента,
имеющего намерения поступить в высшее учебное заведение сталкивались с
определенными противоречиями.
Диаграмма 4 – Составляющие микросреды, формирующей интерес к
многоуровневой подготовке кадров (бакалавриат-магистратура)
в 2012 году
В 2012 году ситуация
координальным образом не меняется, также на первом месте остается репутация
вуза, увеличивается число городских абитуриентов и поступающих в вуз из
малоудаленных территорий. Положительным является тот факт, что абитуриенту
важно не просто поступить в престижный вуз, но и выбрать интересующее
направление подготовки, то к которому молодой человек испытывает интерес и имеет
способности.
Диаграмма 5 – Составляющие микросреды, формирующей интерес к
многоуровневой подготовке кадров (бакалавриат-магистратура)
в 2013 году
Текущий прием показал
стабильный интерес абитуриента к региональным вузам, а точнее к репутации
высшего заведения, а также к высшему образованию в России. Абитуриент
представляется как лицо, заинтересованное в получении узкоспециализированного
образования, которое не интересует наличие льгот или удаленность от места собственного
пребывания.
Теперь рассмотрим,
ситуацию спроса на обучение по программам магистратуры. С этой целью проведен
анализ портрета выпускника вуза, поступившего в магистратуру. Это студенты,
окончившие специалитет в текущем году и граждане, получившие образование до
2001 года, имеющие потребность в образовании другого профиля, т.е.
дополнительное или второе высшее образование. Социальный портрет такого
абитуриента имеет следующие характеристики: 1) высшее профессиональное
образование (обязательная характеристика), 2) средний или пожилой возраст, 3)
пол не имеет значения[2],
4) место работы[3], 5) дополнительные
индивидуальные.
Число поступающих в
магистратуру крайне низкое. Исследования, проведенные среди выпускников
магистратуры 2013 года показывают, положительное отношение (порядка 50%), 25% -
отрицательного отношения.
Спрос на обучение в
магистратуре зависит от репутации высшего заведения, льгот, частных ситуаций в
жизни (например, требования к качеству и уровню образования работодателя, смена
места работы и т.д.) магистранта. Данные обстоятельства создают эластичность
спроса на образовательную услугу по магистерской программе.
Имеет место тенденция
прямой зависимости основного места работы от выбора направления подготовки.
Есть сферы деятельности человека, в которых высокий спрос на обучение в
магистратуре - это образование, наука и бизнес.
В рамках проекта TUNING
(«настройка образовательных структур») были сформулированы результаты обучения
для первой и второй степени (общие дескрипторы квалификаций высшего
образования).
По-настоящему
перспективна идея, состоящая в том, чтобы не подстраиваться под Болонскую схему
«3+2+3», а сохранить более продолжительное обучение в бакалавриате. Болонский
процесс это позволяет.
Подтверждение
четырехлетнего бакалавриата даст возможность более молодым российским студентам,
приходящим в университеты несколько раньше молодежи из стран ЕС, чуть-чуть
возмужать. Оно позволит им получить достаточно полноценное высшее образование,
по сравнению с которым магистратура будет действительно рассматриваться в
качестве углубленного обучения. Одновременно оно снимет претензии к
длительности обучения в России с точки зрения признания эквивалентности
дипломов.
Требует четкой
регламентации получение образования в магистратуре. Диплом магистра должен
котироваться на порядок выше, нежели дипломы предыдущей ступени обучения.
Желательно, чтобы магистры получили более высокий социальный статус, чтобы их
стартовая зарплата также отличалась. Для этого длительность обучения в
магистратуре должна вписаться в определенные Болонским процессом сроки – от
полутора до двух лет, а обучении в магистратуре должно тяготеть скорее к
проведению самостоятельных научных иссле6дований, а никак не к школярству.
Чрезвычайно большое
значение будет иметь то, какая система кредит (учетных единиц) – основное
мерило эквивалентности и инструмент мобильности студентов – будет введена в
Российской Федерации. Наибольшей популярностью пользуется система ECTS.
Ее преимущество состоит в том, что она не привязана к количеству аудиторных
часов и узаконивает любые, в том числе наиболее современные формы и методики
обучения, прохождение практики, научные исследования, дистанционное обучение и
т.д.
В опыте программы TUNING
(«Настройка образовательных структур») была сделана попытка установить
соответствие системы общих и
специальных компетенций уровням подготовки, типам курсов и системе
единиц (кредитов) ECTS.
Учебные курсы
распределяются по следующим уровням:
- курс базового (Basic)
уровня (введение в предмет);
- курс промежуточного (Intermediate)
уровня (предназначенный для углубления базового знания);
- курс продвинутого (Advanced)
уровня;
- специализированный
курс (Specialised).
По типам курсов
различаются:
- основной (Core)
курс (часть основной программы);
- связанный (Related)
курс (поддерживающий основную программу);
- непрофилирующий (Minor)
курс (необязательный).
Исходя из этой
классификации были разработаны модели распределения нагрузки по типам курсов,
уровням и модулям в единицах (кредитах) ECTS.
В рамках направлений
были выделены пять типов учебных модулей:
1. Основные модули, то
есть группы предметов, составляющие ядро соответствующей науки (например, для
бизнеса и менеджмента это – бизнес функции, средства бизнеса и другие);
2. Поддерживающие модули
(например, для бизнеса и менеджмента это – математика, статистика и
информационные технологии);
3. Организационные и
коммуникационные модули, например, управление временем, работа в группах,
риторика, иностранные языки.
4. Специализированные
модули, то есть необязательные, но расширяющие и углубляющие компетенции в
избранной области, факультативные;
5. Переносимые модули,
например, проекты, диссертации, бизнес игры, стажировки, модули, выстраивающие
мостик между теорией и практикой.
Основные и
специализированные модули при этом рассматриваются как блоки, направленные на
приобретение, расширение и углубление знания; поддерживающие – как развивающие
методологические компетенции; организационные и коммуникационные – как
направленные на самообучение и самоорганизацию; а переносимые – как
обеспечивающие перенос знаний на практику. Как общее правило, чем выше уровень,
тем больше модулей, углубляющих знания и устанавливающих связь между теорией и
практикой.
|
Модуль |
Уровень обучения |
|
|
бакалавриат (3-4 года) |
магистратура (1-2
года) |
|
|
Основной |
30% |
20% |
|
Поддерживающий |
25% |
10% |
|
Организационный и
коммуникационный |
10% |
- |
|
Специализированный |
10% |
40% |
|
Переносимый |
25% |
30% |
|
Всего: |
100% |
100% |
Согласие экспертов
относительно варианта распределения нагрузки по курсам в рамках программы
выражается в кредитах (ECTS). На практике 1 кредит
предполагает примерно от 25 до 30 часов нагрузки студента, включая: аудиторные
занятия, самостоятельную работу и другие типы деятельности. Конечно, количество
часов нагрузки за академический год является только одним из факторов, определяющих
количество часов нагрузки, содержащейся в одном кредите. Сравнение
академической нагрузки на собственно учебные блоки, периоды самостоятельных
занятий и подготовки к экзаменам. Практически все страны работают в диапазоне
от 34 до 40 недель в год. Принимая, что в неделе содержится от 40 до 42 часов,
количество официальных часов за год было рассчитано в объеме от 1400 до 1680
(среднее число 1520). Таким образом, при количестве кредитов за год 60, один
кредит составляет от 25 до 30 часов нагрузки.
|
Модуль |
Уровень обучения |
|||
|
бакалавриат |
магистратура |
|||
|
3 года |
4 года |
1 год |
2 года |
|
|
%-кредит |
%-кредит |
%-кредит |
%-кредит |
|
|
Основной |
30%=54 |
30%=72 |
20%=12 |
20%=24 |
|
Поддерживающий |
25%=45 |
25%=60 |
10%=6 |
10%=12 |
|
Организационный и
коммуникационный |
10%=18 |
10%=24 |
- |
- |
|
Специализированный |
25%=45 |
25%=60 |
40%=24 |
40%=48 |
|
Переносимый |
10%=18 |
10%=24 |
30%=18 |
30%=36 |
|
Всего: |
100%=180 |
100%=240 |
100%=60 |
100%=120 |
Как правило, один модуль
содержит 5 кредитов нагрузки или кратное пяти число (например, 10 или 15).
Европейский опыт свидетельствует, что меньшее число кредитов в курсе не
приводит к большей гибкости программы, типичное распределение составляет 5 или
6 кредитов в модуле, что в свою очередь определяет количество модулей в семестр
и год. Такие модели работают только в том случае, если преподаватель сам принял
рамку компетенций и распределение весов и кредитов по различным предметам
соответствующей области.
Опираясь на действующий
стандарт высшего образования, при начислении зачетных единиц можно
руководствоваться следующей схемой, предлагающей примерное распределение долей
циклов дисциплин в процентах и кредитах:
|
Циклы |
Трудоемкость: |
Примечание |
|
|
% |
ЗЕ |
||
|
ГСЭ |
10 |
24 |
Для гуманитарных специальностей |
|
15 |
36 |
Для инженерных и естественнонаучных
специальностей |
|
|
ЕНД |
15 |
36 |
При подготовке по гуманитарным и
специальным специальностям учебное время (кроме информатики) может
переноситься в циклы СД и ОПД |
|
10 |
24 |
Для гуманитарных специальностей |
|
|
ОПД |
20 |
48 |
Для инженерных и естественнонаучных
специальностей |
|
СД |
50 |
120 |
|
|
ДДП |
5 |
12 |
|
|
|
100 |
240 |
|
Обозначения:
ГСЭ: цикл гуманитарных,
социально-экономических;
ЕНД: цикл
естественно-научных;
ОПД: цикл
общепрофессиональных дисциплин;
СД: цикл специальных
дисциплин;
ДДП: цикл дисциплин
дополнительной подготовки (расширение/углубление/узкая специализация «под
рабочее место»).
При проведении
модернизации высшей школы важно не упустить предоставляющиеся возможности
разнообразить и осовременить методики обучения, придать образовательному
стандарту большую мобильность, сотрудничество, открытость к внутрироссийким и
международным обменам.
Не только у страны в
целом есть серьезные мотивы для вступления в БП – каждый вуз в скором времени
сможет оценить преимущества своего участия в нем. Если подходить к вопросу
прагматически, то конкурентоспособность вуза возрастает, он станет гораздо
более привлекательным, прежде всего, для российских студентов.
Академическая
мобильность профессорско-преподавательского состава станет наиболее эффективной
формой повышения квалификации преподавательского корпуса наших вузов.
Разумеется, больше всего от Болонского процесса призван выиграть сам студент.
Его учение в вузе станет более демократичным, перед ним открываются неизвестные
ранее возможности. В ходе обучения на каждом уровне высшего образования
(бакалавриат, магистратура, докторантура) он сможет выстраивать собственную
образовательную траекторию (например, за счет планирования зарубежных
стажировок в наиболее профессионально интересных для него вузах), по окончании
каждого из двух первых циклов (бакалавриат и магистратура), он сможет сменить
выбранную специальность, если убедится, что в свое время сделал неправильный
выбор.
- внедрена в учебный
процесс вуза балльно-рейтинговая система оценки успеваемости студентов;
- осуществлен перерасчет
учебных планов определенных факультетов в кредиты ЕСТС в соответствии с
рекомендациями уполномоченных экспертных служб;
- внедрено Европейское
приложение к диплому.
Все вышеперечисленные
мероприятия на первый взгляд являются как бы внешними,
конъюктурно-прагматическими атрибутами инноватики в образовании и определяются
требованиями времени и возрастающей конкуренции на рынке образовательных услуг.
Однако без наличия этих атрибутов вряд ли стоит говорить о современном подходе
к развитию российского образования.
Список литературы:
1. Актуальные проблемы
профессионально-педагогического образования: материалы межрегиональной
научно-практической конференции 18-19 ноября 2003 г. / Под ред. М.В. Ретивых,
В.Д. Симоненко. – Брянск: Изд-во БГУ, 2003.
2. Федеральный закон
Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012
года № 273-ФЗ.
3. Ковалева Т.М.
Инновационная школа: аксимомы и гипотезы. – М: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО
«МОДЭК», 2003.
4. Ретивых Е.М.
Профессиональная диагностика: Учебно-методический комплекс. – Брянск: РИО БГУ,
2008.
5. Ретивых М.В.
Педагогические технологии авторских школ. – Брянск, 2000.
6. Селевко Г.К. Современные
образовательные технологии. – М., 1998.
7. Степанов Е.Н., Лузина
Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. – М.: ТЦ Сфера,
2005.
8. Стогова Д.А. Теория
обучения: курс лекций: учебно-методическое пособие для студентов пед.
специальностей. – Брянск: Изд-во БГУ, 2006.