Московский педагогический государственный университет, Россия

О метапредметных и личностных результатах освоения обучающимися основной образовательной программы

В принятых в России ФГОС общего образования второго поколения (2010) цели и результаты освоения обучающимися основной образовательной программы определены на метапредметном, личностном и предметном уровнях. И, если предметные цели и результаты обучения по учебным предметам давно и хорошо известны, то метапредметные и личностные цели и результаты являются новыми для педагогического сообщества. Как показывает практика, приведенные формулировки требований вызвали затруднения не только у учителей, которые должны их выполнять, но и у разработчиков новых учебников и пособий.

Основная проблема сейчас заключается в том, что обучающиеся не могут сориентироваться в социуме и освоить обрушивающуюся на них лавину самой разнообразной информации, которую они подчас неправильно отождествляют со знаниями. Если мы хотим сделать образование в школе для них успешным, то в обучении должен присутствовать деятельностный подход, т.е. главное, чтобы современная школа учила школьника мыслить и – на основе мышления – эффективно действовать. Поэтому в качестве содержания образования в сегодняшних реалиях необходимо внедрить деятельностные способы работы со знанием (исследование, проектирование, конструирование, управление и др.), в которых должны осуществляться личностное самоопределение и формирование необходимых компетентностей. После бума «информатизации», во многих странах начался новый этап, называемый «семантической волной», т.е. этап развития технологий работы со смыслами в знаниях. Человек не просто что-то должен помнить – он должен понимать, как возникает знание, как оно может быть использовано и преобразовано. В этих условиях не стоит опасаться перегрузки обучающихся излишними знаниями. Напротив, в школе уместна ориентация не на объем знаний, а на их качество, на рост личного интереса к знаниям, на капитализацию получаемых знаний в научных, промышленных и социальных проектах. В этом плане важнейшей задачей становится совершенствование содержания образования, а одной из наметившихся тенденций – переход от многопредметности к интегративности образования.

Помимо традиционных учебных предметов – дискурсов соответствующих областей науки, в школе должны преподаваться интегративные предметы (метапредметы), показывающие то, как можно решать комплексные проблемы на стыке разных наук и практики. Только при наличие таких метапредметов возможно достижение метапредметных результатов освоения обучающимися основной образовательной программы. Модульный принцип построения таких метапредметов предполагает новый подход к интеграции содержания образования, прежде всего метакогнитивного. Подобная интеграция строится на основе метазнания, т.е. знания о знании, способного переводить социальное знание, оформленное в текстах учебных предметов, в личностное знание, т.е. знание живое, проживаемое учеником и приобретаемое на основе обретения в знании личностного смысла. В качестве компонентов интеграции выступают известные в педагогике способы организации знаний: выбор интегрирующего фактора, уточнение способа и выделение ступеней интеграции от создания интегрированных уроков до интегрированных курсов, дней, недель и т.п.

Востребованность построения интегрированных областей знания не вызывает сомнения. Сегодня признаны факты дублирования учебного материала, недостаточного использования межпредметных связей, необходимости выделение общенаучного метапредметного компонента в содержании образования и т.п. До сих пор содержание и структура учебных предметов изолированы друг от друга, работа методических объединений учителей ориентирована на решение проблем, связанных с частными методиками. Ситуация осложняется кадровым составом учителей. Молодой специалист, как правило, слабо владеет практическими умениями в рамках общего образования на уровне целостно-системного понимания его целей и задач. С другой стороны, учителя с большим педагогическим стажем обладают предметно-центрированным сознанием, так как их профессиональное образование происходило в период, когда его содержание и структура не определялось задачей формирования целостной личности школьника. Кроме того, в последние годы наблюдается приток в школу учителей, получивший второе высшее образование – педагогическое – не в педагогическом ВУЗе, а в учреждениях системы постдипломного образования, и их также необходимо «подтянуть» в школе до более или менее приемлемого профессионального уровня.

Все это повышает значимость взаимодействия учителей на поле интеграции содержания образования, выдвижения на первый план дидактического принципа минимизации фактологических знаний при условии увеличения их дидактической емкости. Это принцип предполагает в построении содержания знания приоритет деятельностной компоненты над информационной. Другими словами, лучше один объект рассмотреть с десяти сторон, чем десять объектов изучать по отдельности, каждый с одной стороны. Сейчас фактологичность содержания образования явно избыточна. Образовательная среда школы, внешкольное окружение наполнены множеством различного рода фактов, высказываний, мнений, которые служат базой для всех остальных знаний, ибо они отражают непосредственно реальную действительность. Без знания этих компонентов, составляющих основу содержания каждого учебного предмета, невозможно осознание законов, теорий, т.е. отражение действительных связей между подлинными фактами. Вместе с тем отдельные факты действительности описываются понятиями самого низшего уровня, усвоение которых обучающимися основано преимущественно на запоминании. Для повышение дидактической емкости знания в нем необходимо выделить понятия, объем которых больше единицы, т.е. общие понятия, и понятия предельной степени общности, или категории, такие как, материя, масса, энергия, движение, жизнь и т.п. Родовые понятия, отражающие существенные признаки целых классов природных и социальных объектов, включают несколько понятий меньшей степени общности, т.е. видовых понятий, между которыми устанавливаются хорошо структированные связи. Например, базой для формирования у обучающихся целостного представления об окружающем материальном мире могут служить его отдельные научные картины – предельно обобщенные системы знаний о действительности, созданные в рамках соответствующих наук. Содержание научных картин мира должно включать общие законы природы: законы сохранения (энергии, массы, электрического заряда и др.); законы, определяющие самопроизвольное течение естественных процессов к наиболее вероятному, равновесному состоянию (второй закон термодинамики, законы эволюции, законы наследственности и изменчивости, законы существования экосистем); законы периодичности, повторяемости явлений в природе (периодический закон, законы колебательного и волнового движений, закон биогенной миграции атомов и др.).

Реализацию принципа минимизации фактологических знаний при условии увеличения их дидактической емкости осуществляем на базе сети общеобразовательных учреждений г.Москвы. В них в течение нескольких лет под нашим научным руководством действует научно-практическая лаборатории по интеграции содержания общего образования. Лаборатория создана для отбора содержания метазнания и его апробации на педагогическую результативность в различных организационных формах учебно-воспитательной работы. В качестве факторов, обеспечивающих метапредметность основной образовательной программы, выступают компоненты содержания образования, способные включаться в другое содержание, сливаться и объединяться в системы более высокого порядка, не теряющими при этом своей предметности. Деятельность лаборатории организована на основе теории метапредметной интеграции содержания общего образования, а также специально созданных авторизованных программ элективных курсов для обучающихся. Одной из задач деятельности лаборатории является разработка организационных форм интеграции: интегративных уроков, интегративных учебных дней и недель, направленных на достижении метапредметности содержания общего среднего образования. В разработке тематики интегративных форм образовательной деятельности мы руководствуемся важностью проектирования учебных тем, являющихся общими минимум для двух предметов одного года обучения. В учебном материале выделяются следующие содержательные линии и способы организации знания: 1) сквозные связи учебных предметов; 2) гносеологические возможности усвоения обучающимися знания; 3) культурологический потенциал знаний; 4) структурность представления информации; 5) экологическая и нравственно-этическая компоненты знания; 6) аксиологическая составляющая знаний. Предметами изучения служат многоплановые объекты действительности (объектная интеграция), информация о которых содержится как в естественнонаучных, так и в гуманитарных и социальных дисциплинах.

Таким образом, метапредметность целей и результатов новых стандартов оказывается связанной с интеграцией содержания образования, проявляющейся в объединении каналов информационного взаимодействия обучающихся с миром природы и социума в его целостности и многообразии; освоении разных в онтологическом отношении способов познания этих миров, созданных естественными, гуманитарными и социальными науками; переводе знаний, представленных в текстах учебного предмета, во внутренний план личности через анализ поступков по отношению к окружающей действительности и к себе.

Особая роль в реализации новых целей и результатов освоения обучающимися основной образовательной программы принадлежит их личностному опыту. Он выполняет в образовательном процессе функции смыслообразования и ценностной ориентации по отношению к знаниям, рефлексивного обеспечения реализации выбора в учебной деятельности и принятия ответственного решения за него. Характерными чертами личностного опыта являются универсальность личностных функций, уникальность их реализации, относительная независимость от предметного содержания, неотделимость от субъекта, невозможность фиксации в форме понятий, естественность переживаний и процессуальность. Исходной единицей личностного опыта является действие субъективирование, т.е. определение личностного смысла элементов содержания образования. Из всего содержания образования личностный опыт школьника в наибольшей степени связан с эмоционально-ценностным компонентом. Вследствие этого необходимым требованием к совершенствованию содержания образования должна стать его реконструкция для актуализации ценностных аспектов, способных приобрести личностную значимость. Неразвитость личностной сферы в сегодняшнем образовании снижает воспитательный потенциал знаний, не дает возможность реализовать ценностно-смысловые установки стандарта.

Для раскрытия личностного потенциала образования и построения образовательного пространства, в котором возможно формирование личностных (ценностно-смысловых, мировоззренческих) качеств обучающихся, необходимо следующее: 1) сопровождать учебные тексты – основные носители учебной информации, соответствующими контекстами, обеспечивающим их личностное «звучание»; 2) воспитывать культуру философского анализа, что требует включения методологических фрагментов в содержание уроков, семинаров и др.; 3) выделить в системе ценностных ориентаций личности эмоционально-волевые компоненты, играющие роль внутренних регулятивов познавательной деятельности; 4) стимулировать желание обучающихся использовать нравственно-этические нормы не только в отношениях с другими людьми, но и в отношениях с природой; 5) ввести диалоговый режим обучения, при котором происходило бы реальное и воображаемое общение, ознакомление школьников с картинами мира разных наук и исторических эпох; 6) шире использовать имитационные игры, диспуты, семинары, проекты и др. методы и формы обучения, стимулирующую коммуникативную активность обучающихся и способствующие развитию их творческих способностей; 7) внести коррективы в работу учителей по диагностике освоения обучающимися учебного материала и уровня личностного развития, а также в методику обучения, в структуру которой необходимо включить личностно ориентированный компонент.

Учебно-познавательная деятельность обучающихся в системе личностно ориентированного обучения обладает рядом особенностей. Наиболее значимой из них является восприятие учебного процесса не как разрозненных предметов, а как целостного жизненного феномена, содержащего объекты мира природы и социума, а также отношения, возникающие в ходе взаимодействия этих объектов и субъектов. При этом целостность учебно-познавательной деятельности вступает в противоречие с традиционно сложившейся предметной системой обучения, в которой содержание образования, способ его организации и функционирования мало соответствуют закономерностям личностного развития. Согласно личностно-гуманитарной парадигме стратегической целью общего образования в этом смысле является «пробуждение» и «взращивание» в ученике субъектности, приобщение не только к готовым знаниям, зафиксированным в текстах учебных предметов, но и к его личностной оценке, к порождению смысла познаваемого.

Таким образом, личностные цели и результаты обучения оказываются также, как и метапредметные, связанными с интеграцией содержания образования, позволяющей разрешить противоречия между разными учебными предметами, организационными формами, методами обучения и проблемами развития целостной личности в образовательном процессе.

Анкета

участника VIII Международной научно-практической конференции «Перспективные разработки науки и техники – 2013»

Секция «Педагогические науки / 4. Стратегические направления реформирования системы образования»

1. Теремов Александр Валентинович

2. Доктор педагогических наук

3. Профессор кафедры Теории и методики обучения биологии ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет»

4. Адрес: Россия, 129275, г.Москва, Мурманский проезд, д.16, кв.70

5. Телефон: 8-916-741-45-64

6. Е-mail: kafedmet@yandex.ru