Педагогические науки/5.Современные методы преподавания

Г.К.Токкулинова - к.п.н., доцент кафедры педагогики и психологии

ЖГУ им. И.Жансугурова, г.Талдыкорган

Организация учебных занятий в ВУЗе

Современный этап развития общества характеризуется инновациями, которые необходимы для повышения качества жизнедеятельности граждан. В соответствии с «вызовами времени» требуется подготовка специалистов высокого уровня, обладающих профессионализмом и компетентностью. В связи с этим перед высшей школой встают задачи организации учебно-воспитательного процесса с использованием новейших технологий обучения и воспитания.

Подготовка специалистов в педагогическом вузе предполагает формирование личности будущего учителя, обладающего интегративными и аналитическими способностями. Соответственно необходимо изыскание форм организации учебного процесса, которые способствуют формированию знаний, умений и навыков глубокого анализа педагогических ситуаций, грамотного решения профессиональных задач обучения и воспитания учащейся молодежи. Одним из эффективных форм организации учебного процесса является проблемное обучение.

Проблемный подход к организации учебного процесса способствует активизации познавательного поиска, развитию творческого мышления, глубокому осмыслению профессиональных знаний.

На вопрос: «Чем же проблемный подход отличается от традиционных подходов?» – С.Д.Смирнов отвечает: «По-видимому, удельным весом и местом, отводимым проблемной ситуации в структуре учебной деятельности. Если в традиционных методах сначала (часто в догматической форме) излагается некоторая сумма знаний, а затем предлагаются тренировочные задания для их упрочения и закрепления, то во втором случае учащийся с самого начала ставится перед проблемой, а знание открывается им самостоятельно или с помощью преподавателя. Не от знания к проблеме, а от проблемы к знанию – таков девиз проблемного обучения. И это не перестановка слагаемых. Характер, таким образом, рожденного знания принципиально отличается от знания, получаемого в готовом виде. Оно хранит в себе в снятом виде сам способ его получения, путь движения к истине (1, С. 204).

История проблемного обучения уходит корнями в глубь веков. Известно, что древнегреческий философ Сократ, собирая на площади многотысячную толпу, отвечал на вопросы из различных сфер знаний. При этом возникали дискуссии, споры. «Он один из родоначальников диалектики как метода отыскания истины путем постановки наводящих вопросов – так называемого сократического метода. Главной задачей наставника, Сократ считал, пробуждение мощных душевных сил ученика… Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины ученик и наставник должны находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: Я знаю только то, что я ничего не знаю»

( 2, С.50).

Постановка проблемного вопроса, формулирование противоречий стимулирует развитие аналитического мышления обучающегося. Организация учебного занятия, где создание проблемной ситуации способствует активизации мыслительной деятельности студентов, требует тщательной подготовки самого преподавателя. Здесь важно соблюдение определенных принципов и правил учебной деятельности. Так, Матюшкин А.М. рекомендует соблюдать следующие правила создания проблемных ситуаций:

- проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежащего усвоению материала;

- выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося потребность в усваиваемом знании;

- задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет учащийся;

- неизвестное, которое нужно открыть, должно иметь форму общей закономерности, обобщенного способа действия и т.п.;

- предлагаемое задание должно лежать в зоне ближайшего развития учащегося и соответствовать его возможностям (3).

Проблемный подход к организации учебного занятия означает подготовку преподавателя по овладению ряда активных методов и приемов обучения, с помощью которых возможно создание ситуации, вызывающей познавательный интерес обучающихся, мотивацию поиска знаний. К примеру, метод «Знаю. Не знаю. Хочу узнать». Эти три фразы определяют три этапа учебного занятия. На этапе «Знаю» студенты информируют преподавателя о том, что уже им известно по теме сегодняшнего занятия. Таким образом, устанавливается связь между уже имеющимся фондом знаний и новыми знаниями. На этапе «Не знаю» студенты сообщают о том, что хотелось бы узнать по данной теме сегодня, соответственно, на этапе «Хочу узнать» обучающиеся обозначают вопросы, которые планируют изучить в перспективе.

Для преподавателя особое значение приобретает второй этап занятия, где надо быть готовым к развитию изучаемой темы в любом направлении, так как вопросы, которые будут задавать студенты могут быть самыми разнообразными и коснуться глубокого содержания рассматриваемой проблемы.

Активные методы обучения способствуют развитию у обучающихся креативности, мобильности, гибкости мышления, стремления расширить знания, связать теорию с практикой, с жизненной ситуацией.

Большой воспитательный потенциал имеет проблемный подход к организации учебного занятия. Студенты учатся дискутировать, учатся культуре общения, построению взаимоотношений, развивают навыки осмысливания проблемной ситуации с точки зрения педагогической этики. Изучить проблему со всех сторон, научить студентов подойти к ее решению как педагогу, обратить внимание на необходимость учета индивидуальных и возрастных особенностей учащихся, делать предположения, научиться слушать и слышать партнеров по общению – все это можно назвать дидактическими задачами занятия с использованием проблемной ситуации.

Организация учебного занятия с проблемным подходом способствует интеллектуальной активности студентов. И наоборот: в случае, если преподаватель сам задает вопросы, и сам на них отвечает, не дождавшись ответов, то у обучающихся формируется интеллектуальная пассивность, которая определяется неспособностью распознавать противоречия, проявлять инициативу в поиске правильного решения проблемной ситуации.

Опытные педагоги рекомендуют создавать на занятии интеллектуальное напряжение, поощрять познавательную активность, убирать из лексикона преподавателя частицу «не», то есть, избегать слова «неправильно», «неверно» и т.п., которые способствуют торможению мысли. Проблемное обучение должно вести студента к развитию профессиональных знаний путем самопознания своих сил и возможностей.

Множество вопросов, которые возникают при создании проблемной ситуации, нацеливают студента на поиск ответов, необходима «мозговая атака», мобилизация и сосредоточение всех внутренних сил, соответственно необходимо изучение широкого круга теоретических источников.

Проблемный подход к организации учебных занятий предполагает и групповую работу обучающихся. Следует отметить значимость совместной деятельности студентов в группах, подгруппах, в паре, где одни идеи дополняются другими, где особенно ценно взаимодействие, взаимопонимание.

Исследователь Л.С.Сержан отмечает, что «проблемная ситуация всегда содержит в себе некоторое новое знание, в частности, «знание о незнании», то есть знание о том, чего именно он не знает. Анализ этой проблемной ситуации должен превратить ее в проблемную задачу. Переход от одной проблемной задачи к другой составляет суть проблемного обучения» (4). Таким образом, в структуре проблемного обучения задача является одной из значимых составляющих, которая способствует тому, что обучающийся в ходе ее решения обнаруживает достоинства и недостатки своих знаний, умений и навыков, а решив задачу, он приобретает новые знания.

Использование в учебном процессе педвуза технологии проблемного обучения позволяет преподавателю повысить мотивацию студентов к приобретению профессии учителя, обеспечить практическую направленность учебных занятий, ориентировать обучающихся на эффективные методы и приемы решения профессиональных задач.

Литература:

1. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Издательский центр «Академия» , 2005.

2. Джуринский А.Н. История педагогики : Учеб. пособие для студ.педвузов. – М : Гуман. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.

3. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.:1972.

4. Основы педагогики и психологии высшей школы. /Под ред. А.В.Петровского. – М.: 1986.