СОПРИРОДНОСТЬ ПЕДАГОГИКИ И ИСКУССТВА В РАЗВИТИИ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СОЛОПАНОВА О.Ю. - д. п. н., профессор,

Заслуженный работник культуры Кубани

ЦЕЛКОВНИКОВ Б.М. - д. п. н., профессор

Ключевые слова: педагогика, искусство, эмоционально-ценностные критерии личности, педагогическое интонирование.

Аннотация: В статье обосновывается необходимость сохранности статуса педагогики как особой сферы культуры, гармонично сочетающей в себе рационализм науки и импровизационность искусства. Наука и искусство – равнозначные по значению модели познания человеком окружающего мира.

В живой «партитуре» культуры и образования все более настойчиво звучит мысль о необходимости формирования у человека нового типа мышления, нового сознания, понимания им своего места в истории, обществе и мире. Специалисты сегодня сходится в одном: мышление не может абстрагироваться от человека, оно должно быть не только системно-целостным, но и ценностным.

Учитывая это, современная культура и образование взывают к тому, чтобы наука была обращена не только к поиску истины, но и к восприятию Красоты, чтобы она была обращена к человеку, чтобы человек был постоянно в горизонте ее мысли, чтобы истина не исключала ценность.

Современный уклад нашей жизни тяготеет к ценностям цивилизации, что приводит к господству функционального отношения к человеку, к отрыву самой цивилизации от культуры, поскольку цивилизация подминает под себя личностную основу, нередко приводит к торжеству техники над духом, к угасанию целей жизни, к подмене этих целей средствами и орудиями жизни.

В плену цивилизации человек становится функциональным человеком, лишается целостного, творческого видения мира. И наоборот, – сознание человека, обращенное к культуре, способно осуществить прорыв в «духосферу» (В.П. Зинченко), способно «парить в Духе» (И.А. Ильин) над суетным миром. Именно культура предупреждает дифференциацию наук, процесс дробления картины мира на множество осколков (П. Флоренский), выступает фундаментальным основанием стратегии современного образования.

Сегодня педагогике крайне важно сохранить за собой статус особой сферы культуры, гармонично сочетающей в себе рационализм науки и импровизационность искусства. Главным условием успешного решения этой задачи должно стать целостное осмысление проблем развития педагогической науки и практики на основе интеграции и синтеза с другими научными и художественными областями познания в том числе – с искусством.

Данная методологическая установка обусловливается общефилософской традицией, отстаивающей необходимость целостного взгляда на мир посредством различных моделей его познания. Эта позиция четко обозначена в суждении Ж. Маритена: «Мы будем иметь неполную картину человеческого знания, если не примем в расчет другой тип знания, совершенно отличный, который приобретается не через понятия и размышления, но через предрасположенность, как говорил св. Фома, или через симпатию, сродство и соприродность. Таково моральное знание добродетельного человека, который может не знать теоретически, что такое справедливость и гордость, но обладать ими, и который советуется только со своими внутренними устремлениями. Таково мистическое знание молящегося, который может быть никогда не изучал философию или теологию, но который живет божественными вещами и познает их силой своего единства с Богом в любви. Таково, наконец, поэтическое знание художника, который может не знать теоретически психологию или социологию, космологию или этику, или ничего вообще, но который, для того, чтобы раскрыть в своем произведении свое наиболее тайное существо, пользуется в своей творческой интуиции или чувстве непонятийным знанием вещей и их тайн, через то воздействие, которое он получает от реальности в бессознательной жизни духа и глубинах субъективности [4, С.115-116].

Наука и искусство являются равнозначными по значению моделями познания человеком окружающего мира. Искусство как внушительная по масштабам часть общечеловеческого опыта не может и не должно находится в отрыве от живой педагогической реальности, оставаться незамеченным и малозначительным феноменом для педагогической науки как таковой. К сожалению, исследовательская мысль, обсуждая теоретические и практические стороны образования, в большинстве случаев до сих пор пользуется лишь одним «моноклем» – научным, не пытаясь усилить зоркость и расширить границы своего видения через другой «глаз» – искусство.

Искусство и педагогика могут и должны не только дополнять, но и обогащать друг друга, обмениваясь своими ценностными смыслами, в виде живых Собеседников (А. А. Ухтомский) призваны вести непрерывный диалог с окружающей педагогической и культурной действительностью во имя еще более пристального и глубокого постижения человека, причем, как подчеркивал А. Блок, «всего человека – с духом, с душой и телом»

Педагогический потенциал искусства состоит в том, что оно очеловечивает не назиданием, оно не дает рецепта правильного поведения, но открывает путь к освоению людского опыта восторга и презрения, любви и ненависти – для поисков сегодняшних, сугубо личных критериев нравственного и безнравственного. Искусства необходимы во всех сферах образования ради своей основной, ведущей функции в жизни людей – формирования эмоционально-ценностных критериев личности как стимула действий, как ощущения смысла жизни.

Соприродность искусства и педагогики подтверждается наличием общего феномена – интонирования, который выступает особым явлением культуры и человеческой жизнедеятельности, лежит в основе различных форм общения человека с миром, способствует его экспрессивному самовыражению в разных формах.

В философском понимании интонирование является фактом и способом бытия ценностного отношения, сохраняющим ценность в непосредственной смысло-переживательной континуальности и глубине. Ценностный опыт (как опыт переживаний) запечатлевается и выражается в интонировании наиболее концентрированно, целостно и ярко. М.М. Бахтин утверждал, что «все действительно переживаемое…интонируется, имеет эмоционально-волевой тон, вступает в действенное отношение ко мне в единстве объемлющей нас событийности» [1]. (.......) По утверждению В.С. Мухиной процесс интонирования во всей полноте охватывает человеческую феноменологию, в виде телесной, речевой, музыкальной и мыслительной интонации проявляется во всех ситуациях жизнедеятельности человека, носит общеродовой характер, перерастающей в его этнические и национальные особенности [5].

Понятие «педагогическое интонирование» трактуется как основополагающий элемент профессионального мастерства педагога, выражающий его эмоционально-ценностное отношение к содержанию, архитектонике и субъектам образовательного процесса, обеспечивающий в этом процессе взаимосвязь научного и художественного, эмоционального и интеллектуального, индивидуального и социального. Функциональное значение данного феномена состоит в том, что на его основе переживаются, осознаются, наполняются ценностным смыслом и реализуются устанавливающиеся между субъектами образовательного процесса эмоционально-ценностные отношения.

Педагогическое интонирование предстает как резонансное высказывание, самовыражение педагога, как его целостная эмоционально-ценностная реакция на складывающиеся в той или иной ситуации конкретного образовательного процесса эмоционально-ценностные отношения. Являясь особой деятельностью, педагогическое интонирование «порождает личность», обеспечивает единство «регуляции действий и регуляции отношений» (А.Н. Леонтьев).

Ценность интонирования как элемента педагогического мастерства связывается с тем, что в данном феномене задействован весь духовно-душевно-телесный организм педагога, реализуются в единстве рационально-логические и интуитивно-иррациональные аспекты его сознания, где ведущим психологическим механизмом выступает «переживающее мышление» (С.Л. Франк) [6].

Смысловой доминантой педагогического интонирования выступает акт «проживания» образовательного процесса, наполненный ценностным смыслом тех отношений, которые возникают между субъектами образовательного процесса.

Соприродность педагогики и искусства находит свое выражение в принципе разумного баланса, примиряющего любые крайности в виде педагогики-науки и педагогики-искусства, допуская гармоничное по смыслу соединение в педагогике «рационализма» науки и «чувственной импровизации» искусства.

Таким образом, установление еще более прочных связей педагогики и искусства создает новый вектор в понимании уже сложившихся педагогических концепций для их существенного преобразования.

Список литературы:

1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст]: 2-е изд. / М.М. Бахтин.–М.: Изд. Искусство,1986.–445 с.

2. Библер, В.С. Диалог культур и школа ХХI века [Текст]:/В.С. Библер. // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Перспективы.– Кемерово: Изд. Алеф, 1993.–416с.

3.Каган, М.С. Философия культуры [Текст]:/ М.С. Каган.– СПб.: Петрополис, 1996.– 416 с.

4. Маритен, Ж. О человеческом знании [Текст]: / Ж. Маритен. // Вопросы философии.–1995. – № 5.– С. – 106 – 117.

5.Мухина, В.С. Близнецы [Текст]: / В.С. Мухина. – М.: Изд. Народное образование, 1997.– 571с.

6.Франк, С.Л. О специфике «художественного знания» [Текст]: / С.Л. Франк.//Актуальные проблемы социогуманитарного знания. Сб. науч. тр. кафедры философии МПГУ. Выпуск 10 ч.1.– М.: Изд. Прометей, 2001.– С.257– 267.