Педагогические науки/ 2. Проблемы подготовки специалистов

Д.б.н., проф. Шевченко Е.В.¹, д.п.н., проф. Коржуев А.В.²

¹Иркутский государственный медицинский университет, Россия,

²Московский государственный медицинский университет им.И.М.Сеченова, Москва

«Герменевтическая педагогика» как компонент послевузовского педагогического образования преподавателей высшей школы

Аннотация: в статье обсуждается история становления герменевтики - отрасли знания, связанной с интерпретацией смысла текстов, и намечаются контуры использования ее как компонента содержания дополнительного педагогического образования – в триединстве логической, семантической и содержательной рефлексии педагогического знания.

Ключевые слова: герменевтика, интерпретация смысла текста, семантическое поле, содержательная и логическая рефлексия педагогического знания.

В современном пространстве педагогического образования, в том числе и последипломного дополнительного, включающего как очное обучение, так и многоплановое самообразование, происходит переход от традиционного академического и технологического этапов к антропологическому, подразумевающему полноценное отражение феномена человек в содержании обучения. В связи с этим мы предлагаем обсудить возможности включения в

это содержание герменевтических подходов и представить соответствующий методологический контур.

Слово «герменевтика» имеет древнегреческое происхождение и первоначально обозначало искусство интерпретирования, истолкования различных текстов, а также их перевода на другой язык – такого, при котором смысл написанного максимально адекватно передается в самом тексте и воспринимается зарубежными реципиентами. Возникнув в Древней Греции, это слово сразу же пропозиционировало обучение и воспитание как главные сферы своего практического «приложения»: обучение чтению и литературе начиналось там с изучения поэм Гомера, понимание содержания которых вызывало у обучавшихся значительные трудности из-за мифологичности их содержания, давнего написания, и афинские учителя грамматики (грамматисты) должны были обучать своих учеников истолкованию этих текстов, «прибегая к критике» [1]. Позже возникла филологическая герменевтика, изучавшая методы и приемы истолкования содержания и перевода античных текстов. В Средние века возникла библейская экзегетика, истолковывающая тексты Священного писания, а позднее юридическая герменевтика, предметом которой стали истолкования юридических документов. Историки и методологи науки отмечают, что до начала девятнадцатого века герменевтики как целостного учения и относительно самодостаточной отрасли науки не существовало, – лишь в 1819 г. немецкий философ Ф.Шлейермахер провозгласил проект создания «искусства понимания, которого до этого не существовало, хотя имелись специализированные герменевтики» [1].

Сегодня герменевтика выполняет функцию поиска методов реконструкции смыслов, заложенных в текстах самими их авторами, а также

поиска реципиентами новых, первоначально скрытых смыслов – посредством эмпатии, глубокого «вчувствования» в читаемое, рефлексии логики изложения результатов и ее соотнесения с логикой существования и развития описываемых автором текста объектов и феноменов окружающей действительности. Преломляя это в область педагогического текста самого разнообразного жанра, целесообразно вспомнить М. Шлейермахера, указывавшего, что в процессе понимания текста происходит диалог между автором и реципиентом-читателем, который предполагает прежде всего установление соответствия между семантическими полями значений терминов, которыми пользуются участники этого диалога. И чем в большей степени будут пересекаться (а в идеале совпадать) эти семантические поля, тем большей степени адекватности понимания достигнут «собеседники».

Однако, точное указания в статьях, монографиях и других текстовых продуктах на семантическое поле каждого используемого термина вряд ли возможно, поскольку, как минимум, приведет к многочисленным отвлечениям автора «в сторону» от обсуждаемой проблемы и затруднит понимание логики целостного текстового продукта читателем-интерпретатором. Кроме того, анализ содержания гуманитарных текстов показывает, что по ряду причин даже вполне корректно определенные семантические границы отдельных терминов еще не означают одинакового понимания содержания даже одного предложения, например, двумя реципиентами – это объясняется особенностями гуманитарного языка науки, использующего слова, зачастую не определенные однозначно в словарях, и в силу непрерывного и зачастую непредсказуемого развития языка, его модификации «обрастающие» к определенному моменту в широком сознании читателя такими смыслами и значениями, которые еще недавно не проявлялись. И конечно, даже в научном жанре гуманитарного

сегмента авторы сплошь и рядом используют образные выражения, сравнения, аналогии, клише широкого семантического спектра – потому и представляет достаточную трудность процесс интерпретации такого текста, потому и существует соответствующая научная проблема, требующая отражения в содержании педагогического образования.

Например, сам термин образование. Под образованием авторы понимают и триединство обучения, воспитания и развития личности субъекта; и результат длительного педагогического взаимодействия педагогов и студентов (школьников, слушателей системы дополнительного образования); и процесс, так или иначе обеспечивающий приращение в интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферах личности; и ту или иную организационную систему; иногда под ним подразумевают длительный процесс, иногда лишь тот или иной результат, достигнутый в этом процессе – и множество других трактовок и подходов к определению базового элемента педагогической науки предлагают авторы. Такая полифония, безусловно, затрудняет грамотное пользование содержащим этот термин текстом, если, конечно, конкретное, ситуационное его значение не уточняет сам автор.

Продолжая обсуждение проблемы смысловой неоднозначности педагогических терминов, отметим такой объективно существующий сегодня феномен, как исторически сложившееся одинаковое обозначение авторами таких объектов и процессов педагогической действительности, которые сущностно весьма значимо различаются. Так, например, известно около десяти определений и функциональных обозначений проблемного обучения (метод обучения, обучающая технология, методическая система, тип обучения и т.п.)– так сложилось, что в определенный период времени (конец 70-х – начало 80-х гг. ХХ-го столетия) этой тематикой занималось достаточно большое число

авторов (среди наиболее известных А.М.Матюшкин, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Т.В.Кудрявцев и многие другие ученые), и каждый вносил в определение исследуемого типа обучения свой собственный «привкус», «авторскую изюминку», и в результате современный, особенно начинающий исследователь какой-либо родственной темы просто обязан понять, на какую концепцию проблемного обучения он опирается, в чем ее отличие от существующих других.

И приведенный пример далеко не единственный – такая же ситуация с термином «компетентностный подход»: те компоненты, которые выделяет в его структуре, например, А.В. Хуторской, не совпадают со структурой, предложенной каким-либо другим автором (Ю.Г. Татуром, И.А. Зимней или кем-либо еще). Похожее наблюдается и в отношении клише «развивающее обучение» – например, развивающее обучение по Л.В.Занкову (и естественно, авторам, считающим себя принадлежащими его научной школе) предполагает специально организованное обучение повышенного уровня интеллектуальной трудности – с самых ранних лет пребывания в школе, а развивающее обучение по В.В. Давыдову, это обучение, в котором доминирует формирование у учеников умений теоретического содержательного обобщения), – и постановка аспирантом в автореферате, в разделе «Методологические и теоретические основы исследования» работ этих авторов в один ряд, под единым «грифом», просто нелепа и может привести незадачливого цитирующего в конфузу. Огромная масса различных определений и трактовок сопутствует сегодня и таким широко распространенным клише, как личностно-ориентированное обучение, деятельностный подход в обучении – причем в последнем случае дисперсия смысла и разноголосица базовых определений очень существенны. К сожалению, эта ситуация в педагогике сегодня массовая.

Безусловно, герменевтические проблемы в педагогике гораздо глубже, чем различение неправомерно отождествляемого и приведение к общему знаменателю неправомерно противопоставляемого. Следующим компонентом «герменевтической педагогики» является трудность проявления реципиентом авторской позиции по поводу позитива и негатива в образовательной практике, по степени согласия с тем или иным теоретическим подходом или технологическим решением обсуждаемой в тексте проблемы. Это происходит потому, что часто автор статьи или пособия всячески отсрочивает ее высказывание, мучительно долго анализируя, взвешивая все «за» и «против», приводя мнения авторитетных коллег по педагогической науке и в конце концов собственного мнения так и не приводит – догадаться об этом, видимо, представляется читателю. В его задачу в этом случае входит многократное внимательное прочтение текста, его обдумывание, а иногда и задействование других работ автора, обсуждающих близкие проблемы и относительно недавно опубликованных.

К числу процедур, входящих на правах составляющих в сферу герменевтического анализа педагогического «текстового» знания, относятся компрессирование излагаемого в тексте, выражение его в формате stans pede in uno (лат.), если в первоисточнике она изложена длинно, путано, витиевато, и в некотором смысле противоположное подробное, поэтапное разворачивание мысли автора – тогда, когда сам он этого не осуществил, оборвав логику своего рассуждения, ограничившись исходной посылкой и финальным результатом (как часто пишут в математических и физических учебниках: как можно показать…и следует вывод, движение к которому предполагает две-три страницы громоздких и нетривиальных выкладок).

Такая логическая реконструкция хода авторской мысли есть зачастую

весьма тонкий и деликатный процесс, требующий огромных усилий реципиента и не всегда приводящий к успеху – проще говоря, читающему так и не удается прийти «вместе» с автором к той мысли, к тому выводу или заключению, которое приведено в педагогическом тексте. Этому может быть несколько причин. Например, сам автор в процессе молчаливого рассуждения при написании текста мог допустить замену тезиса, неправомерный логический переход от одного тезиса к другому (указав, что из некоего А следует некое В, а на самом деле такого следования нет), или недостаточно ясно сформулировать исходный тезис, посыл, который привел его к выводу, описанному в тексте. Наконец, автор текста мог в процессе своих рассуждений допустить переход от утверждения, справедливость которого не вызывает сомнений только при выполнении некоторых условий, к утверждению, ссылки на эти условия не содержащему, или допустить неправомерное расширение круга объектов (феноменов, процессов педагогической действительности), для которых справедлив какой-либо его вывод или умозаключение.

Герменевтический анализ помимо того, о чем уже было выше упомянуто, предполагает и выявление реципиентом области применимости и степени однозначности выводов автора анализируемого текста и в итоге могут быть возможными несколько сюжетов. Реципиент может конкретно определить, каким образом необходимо сузить, ограничить область применимости полученных и описанных в тексте результатов (какой тип пользователей адекватен разработанной методике, какой – с большой натяжкой, какой и вовсе нет), и кроме того, наложить ограничение на «читаемый» вывод или результат в виде выявления и обоснования одного или нескольких дополнительных условий, необходимых для того, чтобы все заявленное в рецензируемом тексте эффективно работало – например, в качестве одного из

таких условий может быть обозначена обязательность дополнительной подготовки преподавателей (достаточно глубокой и серьезной), которые предполагают реализовать в образовательном процессе ту или иную предложенную методику. В-третьих, реципиент может предложить альтернативу тем подходам и технологиям, которые автор рецензируемого и осмысливаемого текста предлагает внедрить для достижения определенного положительного сдвига в образовательном процессе, а в ряде случаев тем или иным способен доказать, что описанная инновация вообще не приведет к положительным результатам и (в случае позитивно ценной общей идеи) требуется серьезная переработка как концептуального, так и технологического компонента замысла.

В заключительной части мы считаем необходимым отметить, что герменевтическому анализу текстового педагогического знания может воспоследовать не только рецензионный, критически-рефлексивный, но и продуктивный результат: выявленные в текстах противоречия и неисследованные проблемы педагогики могут мотивировать реципиента осуществить собственное научно-педагогическое исследование и прийти со временем к таким результатам, о которых сам автор осмысливаемого текста не догадывался; несогласия с автором текста по отдельным пунктам могут привести реципиента к собственной – более продуктивной и более широко тиражируемой в образовательном пространстве методике или технологии; а приемлемые с точки зрения читателя компоненты могут получить дальнейшее развитие в теории и практике образовательного процесса.

Приведенные компоненты знания относятся к методологии и гносеологии педагогики, и по ряду причин сегодня слабо отражены в учебных программах, стандартах дополнительного педагогического образования, и нами намечен лишь контур целесообразного его содержательного обогащения – налицо

серьезная проблема, которая ждет своих исследователей.

Литература:

1. Рузавин Г.И. Методология научного познанания. – М.: Юнити-Дана, 2005.

2. Бласс Ф. Герменевтика и критика. – Одесса, 1891.

3. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. – М.: Мир, 1988.

4. Follesdal D. Hermeneutics and Hypotetico-deductive method// Dialectica, Vol. 33, p.320.

5. А.В.Коржуев, Н.Н.Антонова. Поисково-исследовательская деятельность в педагогике. – М.: Изд-во «ЛИБРОКОМ» (urss), 2012.

Elena V. Shevchenko, Andrey V. Korjuev,

«Неrmeneutical pedagogy» as a component of post-graduate education of university professors

The history of hermeneutics (branch of science deals with a problem of text interpretation) and its use as a component of long-life education including logical, semantic and content reflexion of pedagogical knowledge are discussed in the article.

Key words: hermeneutics, the essence interpretation, semantic field, logical and content reflexion of pedagogical knowledge.