Фундаментальная
основа психолого-педагогического мастерства учителей в процессе организации
методической работы в школе
Бахрамова Г.А.- к.п.н., ст.преподаватель
Джексенбаева
К.О. - к.п.н., ст.преподаватель
Керимбекова Ж.У. - ст.преподаватель
Южно-Казахстанский
государственный университет им. Ауезова
г.Шымкент,
республика Казахстан
Проблема
формирования психолого-педагогического
мастерства широко разрабатывается в педагогике, психологии, философии и во
многих других отраслях науки.
Педагог-мастер
– это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо
знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически
разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве
владеющий методикой обучения и воспитания. Чтобы
овладеть мастерством, надо знать законы и принципы воспитания, нужно уметь
пользоваться эффективными технологиями учебно– воспитательного процесса,
правильно выбирать их для каждой конкретной ситуации, диагностировать,
прогнозировать и проектировать процесс заданного уровня и качества.
Существуют
многочисленные научные труды, раскрывающие пути совершенствования психолого-педагогического мастерства в
системе инновационной деятельности учителя: Каракулов К.Ж.; Кузовлева Н.Е.;
Брагина Г.В.; Вяткина 3.; Портнов М.Я.; Загвязинский В.И.; Кыркалов В.П.
Педагогическое
мастерство – это совокупность определенных качеств личности учителя, которые
обуславливаются высоким уровнем его психолого - педагогической компетентности, способностью оптимально решать
педагогические задачи. [1,2]
Фундаментальную
основу психолого-педагогического
мастерства составляют профессиональные
знания учителя.
Отвечая
на вопрос, кем должен учитель, чтобы
быть хорошим педагогом, мастером, Н.К.Крупская писала: «Учитель должен прежде
всего знать свой предмет, ту науку, которую он преподает, ее основы. Он должен
понимать самую суть науки, ее современное
состояние, главные этапы ее развития, ее связь с другими науками, связь
с жизнью, с практикой. Одним словом, он должен владеть диалектической основой
науки, которая одна только до конца может вскрыть всю специфику, всю
особенность данной науки».
В
основе направленности учителя – мастера две страсти увлеченность предметом, который он преподает, и потребность в
общении с детьми.
На
основании профессионального знания педагога формируется психолого-педагогическое сознание –
принципы и правила, лежащие в основе действий и поступков. Эти принципы и правила каждый учитель строит на основе своего опыта, но осмыслить
его, увидеть закономерности можно с помощью научных знаний, которые требуют
постоянных приращений. Следует заметить, что
профессиональное знание должно формироваться на всех уровнях: методическом,
теоретическом, технологическом. Это
требует достаточно развитого профессионального мышления, способности отбирать,
анализировать и синтезировать
приобретенные знания в достижении психолого-педагогических
целей, представлять их в области психолого-педагогической техники.
Педагогическая техника включает две группы умений:
1- умение
управлять собой (владение эмоциональным состоянием,
техникой речи);
2- умение
взаимодействовать в процессе решения педагогических задач (дидактические,
организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).
Имеется ряд технологий владения психолого-педагогической техникой:
- учитель должен: владеть искусством общения с детьми, умением выбирать нужный тон и стиль общения с ними, т.е. должен иметь индивидуальный подход к обучаемым. В отношении с детьми необходимы простота и естественность;
-
составной элемент психолого-педагогической техники –
умение учителя управлять своим вниманием и вниманием учащихся. Учитель
постоянно имеет дело с большой группой
учащихся со значительным количеством выполняемых ими видов заданий, и все это
не должно уходить из-под его контроля. Очень важным для учителя
является и умение по внешним признакам поведения обучаемого определять
его душевное состояние. Этого нельзя не учитывать при выборе педагогических приемов. Учет действительного
психологического состояния воспитанника в каждый момент составляет основу
педагогического такта и занимает
важнейшее место в педагогической деятельности;
-
составная часть психолого-педагогической
техники – чувство темпа в педагогических действиях. Одна из причин многих
ошибок состоит в том, что педагоги плохо соразмеряют темп действий,
педагогических решений: они или спешат, или опаздывают, а это в любом случае снижает эффективность педагогического
воздействия;
-
большую группу умений и навыков психолого-педагогической
техники составляют приемы
выразительного показа учителем определенных чувств своего субъективного
отношения к тем или иным действиям обучаемых или проявлениям ими моральных качеств. Учитель не может
оставаться равнодушным. Он радуется
хорошим поступкам своих учеников, огорчается плохим. Его переживания всегда
воспринимаются как самая реальная
оценка их действий. Обращение учителя может быть и просьбой, и осуждением, и одобрением, и приказом.
Учитель «играет» всегда одну и ту же
роль – самого себя - и преследует этим только одну цель – правильно
влиять на учащихся. [3]
Прежде
всего, следует иметь в виду, что методическая
и психолого-педагогическая деятельности
учителя лишь наполовину построены на рациональной технологии. Другая половина
ее – искусство. Поэтому первое требование к учителю – наличие педагогических
способностей. При таком подходе сразу же
возникает вопрос: существуют ли специальные педагогические и методические способности? Видные ученые -
психологи, педагоги и практические работники школы - отвечают утвердительно,
что вопрос о педагогических способностях находится в стадии интенсивной
разработки.
Психолого-педагогические способности –
качество личности, интегрированно выражающееся в склонностях к работе с детьми,
любви к детям, получении удовольствия
от общения с ними.
Сам
учитель - методист должен служить
притягательными примером. В
идеальном случае психолого-педагогической
деятельностью должны заниматься учителя, имеющие к ней призвание, обладающие
трудолюбием, честным и серьезным отношением к своим обязанностям, постоянно
работающие над собой. [4]
Речь, следовательно, идет о том, что учитель
может выступать в качестве автора,
методиста, пропагандиста новых психолого-педагогических технологий.
Управление этим процессом обеспечивает
целенаправленный отбор, оценку и применение в инновационной деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.
Уже сейчас вполне ясно прослеживаются подходы к
грядущим изменениям: кардинально изменяются принципы взаимодействия учителей и
учащихся как в плане демократизации и гуманизации [5].
Рассмотренные
компоненты психолого-педагогического
мастерства позволяют уяснить
системность этого явления в психолого-педагогической
деятельности. Высокий уровень мастерства дает новое качество всей работе
педагога: формируется профессиональная
позиция, аккумулирующая в себе высшие
уровни направленности, знаний и готовности; развитые знания дают инструмент
для самоанализа работы педагога и
выявления резервов самодвижения;
высокий уровень способностей стимулирует все более яркое самораскрытие
личности и совершенствование
педагогической функции.
Психолого-педагогическая функция - это
направление применения профессиональных знаний и умений. Конечно же, главными
направлениями приложения педагогических усилий являются: обучение, образование,
воспитание, развитие и формирование учащихся. В каждом из них учитель выполняет
множество конкретных действий. Мастерство, накапливаясь количественно в
деталях, может приобрести и новое качество. Многие новаторы педагогического
труда (Ш.А.Аманашвили, С.Н.Лысенкова, Р.Б.Нуртазина) установили, что лежит в
основе профессиональной психолого-педагогической
деятельности, и выяснили, что главная функция учителя – управление процессами
обучения, воспитания, развития, формирования [рис.1].
Из приведенной схемы можно
увидеть, что новая методика рождается в процессе обучения, для ее рождения необходим высокий
уровень мастерства, который должен
учитывать функции, этапы и результаты методической работы в школе на основе
инновационного подхода.
Этапы Результаты Функции
проекта деятельности
Целепола- гание Диагности- ческая Прогности- ческая Проектив-ная Планиро- вания Информа- ционная Организа- ционная Оценочная Контрольная Коррекцион-ная Аналити- ческая
оценка контроль коррекция
Рисунок 1 – Управление психолого-педагогическим процессом
При анализе организаций, непосредственно участвующих в
инновационном процессе, существенное значение имеют, прежде всего, такие
параметры, как инновационный потенциал организации и инновационная стратегия ее
органов управления, а также внутриорганизационные структуры и процессы, от
которых зависит развитие инновационного процесса, и межорганизационные
структуры и процессы, влияющие на кооперацию и координацию организаций в общей
динамике нововведения. [6]
Среди них можно выделить новации, влияющие на
изменения структуры школы: появление новых типов школ (гимназии, лицеи,
многопрофильные школы, колледжи, негосударственные образовательные структуры);
введение новых должностей (зам. директора по научной работе, психолог, завуч по
корпоративным связям, заведующие кафедрами и т.д.); отметим новшества,
обеспечивающие перестройку органов управления и методических служб (открытие
принципиально новых отделов, - например, управление стратегии образования
и негосударственных школ). Появился ряд нормативных документов, являющихся новшеством:
Закон Республики Казахстан «Об образовании», «Стратегия развития среднего образования», социально-политические и
образовательные концепции и др.
Таким образом, методическая система в школе должна в конечном счете выразиться в совершенствовании технологичности обучения, а именно: в более полной и глубокой преемственности обучения от класса к классу; в формировании предметных умений взаимосвязанно с умениями общеучебными, применяемыми в любой познавательной деятельности; в пересмотре непродуктивных и неэффективных компонентов методик обучения и замене их теми, что разработаны, передовым опытом учителей; в переориентации основных компонентов методической системы на широкое использование информационной технологии. Этого можно добиться активным внедрением в практику результатов психолого-педагогических исследований и передового опыта творческих учителей.
Литература
1.
Брагина
Г.В. Мастерство учителя на уроке // Метод. рекомендации для учителей. -М., 1992. -39 с.
2.
Вяткина
З. Индивидуальный стиль деятельности в педагогическом мастерстве учителя // Уч. пособие. - Пермь, 1999. -74 с.
3.
Портнов
М.Я. Педагогическое мастерство учителя и пути его формирования // Сов. Педагогика. – 1997, №3. -84с.
4.
Загвязинский
В.И. Педагогическое творчество учителя. – М.:
Педагогика, 1997. – 159
с.
5.
Кыркалов
В.П. Совершенствование системы повышения теоретической подготовки и методического мастерства
учителей в школе // Методич. рекомендации. – Научно-иссл. институт школ. – М.,
1998. – 45 с.
6. Таубаева Ш.Т. Исследовательская культура учителя: от теории к практике. Алматы, 2001. – 350 с.