Ахмыловская Л.А.,[1]
Барыш А.Ю.[2]
О СТАТУСЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ
ЯЗЫК» В ВУЗЕ ИСКУССТВ
Политические,
экономические и социальные условия жизни сегодня диктуют приоритеты
использования иностранного языка, как средства общения в профессиональной
сфере. Становится всё более актуальным поиск новых лингводидактических решений и
подходов к обучению иностранному языку в неязыковом вузе.
Изучение иностранного языка в вузе искусств,
ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого
определяется последующей профессиональной
деятельностью.
Обучение коммуникативной грамматике в системе
преподавания иностранного языка на театральном факультете Дальневосточной
государственной академии искусств требует особого внимания, что обусловлено:
-
ограниченным количеством учебных часов, выделяемых на изучение ИЯ (2 аудиторных
часа в неделю);
-
количеством студентов группе (до 30 на первом курсе, и до 21-23 на 2-3 курсе);
- уровнем
готовности абитуриентов к изучению иностранного языка в вузе: школа с углублённым
изучением иностранного языка (1-2 человека в группе); вуз (1-2 человека), средняя общеобразовательная школа, с оценкой
«отлично» (2-3 человека), с оценкой
«хорошо» (2-3человека), с оценкой «удовлетворительно» (4-10 человек);
фактическое отсутствие подготовки по английскому языку и наличие начальных
знаний по 2-3 разным иностранным языкам (5-10человек-выпускников сельских
школ);
-
отсутствием методики обучения коммуникативной грамматике в неязыковом вузе.
Формирование
грамматической компетенции, необходимой для осуществления будущей
профессиональной коммуникативной деятельности в сфере театрального искусства,
можно отнести к наиболее актуальным задачам.
Коммуникативный
подход предполагает погружение студента в
языковой процесс, формирование
языковой среды близкой к реальной, а коммуникативные задания обеспечивают
более естественные условия овладения иностранным языком. Развитие
грамматической компетенции становится неотъемлемой составляющей формирования у
студентов коммуникативной компетенции в целом.
В
отечественной методической литературе коммуникативный подход рассматривается в
основном для развития коммуникативной компетенции устной речи, грамматический
же аспект его недостаточно разработан.
Процесс
обучения будущих актёров театра и кино выявил целый ряд вопросов, требующих
обязательного решения. Опыт преподавания на театральном факультете убедительно
показал, что студенты:
-
испытывают затруднения при ситуативном использовании грамматических явлений;
- не
обладают достаточно развитыми навыками корректного употребления форм грамматических
явлений;
-
используют в речи только очень простые грамматические структуры.
Изучение
теоретических исследований, связанных с механизмом формирования грамматической
компетенции, а также разработка комплекса эффективных дидактических приёмов её
формирования составляют проблему нашего исследования.
Актуальность
представленного материала определяется необходимостью:
- создания модели формирования коммуникативной
компетенции с учетом специфики актёрской профессии;
- систематизации соответствующих методических
приёмов и средств;
- разработки комплекса заданий, направленных
на формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений,
способствующих эффективному ИПО (иноязычное профессиональное обучение).
Объектом
исследования является процесс обучения коммуникативной грамматике
иностранного языка на театральном
факультете вуза искусств.
Предмет
исследования – формирование и развитие коммуникативной грамматической
компетенции у будущих актёров театра и кино.
Целью нашей работы является дальнейшее
совершенствование методического комплекса коммуникативных заданий с целью
достижения студентами актёрского факультета
уровня лингвистической коммуникативной компетенции, необходимого для
эффективной деятельности в сфере профессиональной иноязычной коммуникации
Достижение
поставленной цели предполагает проведение анализа особенностей
коммуникативного подхода к обучению грамматике; селективного анализа грамматических структур с точки зрения их
востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции у
студентов вузов искусств; определение алгоритма учебных действий, направленных
на формирование коммуникативной грамматической компетенции, выделение
особенностей, приемов и способов
введения и активизации грамматических явлений; разработку комплекса
коммуникативных заданий и проведение
его опытной проверки с целью доказательства эффективности предложенной
методики.
Решение
поставленных задач означает использование таких методов как: моделирование, тестирование,
диагностический метод, проведение экспериментального обучения по программе
спецкурса.
Успех
коммуникации зависит от согласованности моделей мира и языка, воспринятых
участниками этого процесса. В целях реализации коммуникативных интенций партнеры
используют социокультурные знания, практические навыки общения, личностные
характеристики, языковые умения. Сформированность коммуникативной компетенции
проявляется в процессе общения, поэтому целесообразно рассмотреть составляющие
коммуникативной компетенции и определить место грамматических навыков в ее
составе. Анализ коммуникативной компетенции позволяет, выделить следующие ее
компоненты:
- лингвистическая
компетенция (linguistic competence) – знание самого
лингвистического кода, т.е. лексики и правил словообразования произношения,
орфографии и построения предложений, способность понимать и использовать
морфологию и синтаксис;
- социолингвистическая
компетенция (sociolinguistic competence)
– способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в
зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников
коммуникации, т.е. учитывать адресата при построении сообщения, осознавать разные уровни вежливости и официальности;
- дискурсивная
компетенция (discourse competence) – способность понимать
различные виды коммуникативных
высказываний, а также строить
целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей, выбирать лингвистические средства в
зависимости от типа высказывания; объединять грамматические формы и значения
для получения единого устного или письменного текста в разных жанрах –
повествование, очерк, доклад, деловое письмо;
- стратегическая компетенция (strategic competence)
– вербальные и невербальные средства
(стратегии), к которым прибегает человек в случае, если коммуникация не состоялась: 1)
перефразирование, 2) описание вместо названия, 3) переключение на родной язык
без перевода, 4) обращение к партнеру по коммуникации с просьбой назвать тот или
иной предмет, 5) использование невербальных сигналов, 6) уклонение от
использования в разговоре понятий, незнакомых инофонному партнеру по
коммуникации;
-социокультурная (sociocultural competence) – знание культурных
особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения, этикета и
умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения;
- социальная компетенция
(social competence) – умение и желание взаимодействовать с
другими, уверенность в себе и в своих возможностях осуществлять коммуникацию,
способность к сотрудничеству и преодолению проблем, возникающих в процессе
общения.
Коммуникативная
компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические
отношения между составляющими ее компонентами. Так, мастер-класс Мод
Митчелл (2010 г.) подтвердил:
-социокультурная
компетенция связана с лингвистической компетенцией и может оказаться
невостребованной, если коммуниканты не обладают знаниями в системе языка и
навыками оперирования этими знаниями;
- можно
достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном
уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания языковой системы
не предполагают сформированности социокультурной компетенции.
Исследование,
проводимое нами с 2000 года по настоящее время
на театральном факультете Дальневосточной государственной академии
искусств в рамках коммуникативного подхода а) предлагаемую нами методологию
формирования переводческой партитуры пьесы;
б)
основано на чтении, переводе, анализе и инсценизации изучаемых текстов на английском языке (У. Шекспир, Т. Уильямс, С.
Беккет,Ю. ОНил, Т. Ариёси, М. Дженкинс, Д. Блюм, У. Катер, А. Чехов, М.
Горький, К. Симидзу, В. Высоцкий, Ким Ю Джонг
и др.).
в)
получило своё развитие и подтверждение в переводимых нами в ДВГАИ
мастер-классах Р.Уинслоу, К Смит, С. Дельмастро, У. Бестляйна; Хагена Нейе, Себастьяна Шайперса, Яна
Швиннинга.
Широкая
эрудиция, театральный опыт (либо театральное образование) и «страстное
соучастие» (У.Эко) других
переводчиков-участников творческих образовательных проектов позволяют им интуитивно
демонстрировать собственные варианты
элементов представленной нами методологии (Вэс Хёрли,[3]Елена
Иванова,[4]Йоко
Ота,[5]
Юлия Польшина,[6] Йоко Осака,[7]
Хирочико Камидзе,[8] Елена
Наумова, [9]
Содзо Тосака,[10] Магдалена
Маликовска,[11] Кейко
Накамура,[12] Норико
Адачи,[13]
Мичико Анзаи,[14] Франсуаз
Уильмар,[15] Андреа
Лозерис,[16] Тайлер
Полумски[17]).
Дальнейшая
оптимизация обучения иностранному языку в вузе искусств предполагает
не только единство действий
образовательных и научных
подразделений, [18]
но и наличие осознанного прогрессивного подхода со стороны вспомогательных
структур, технически и организационно обеспечивающих слитность
творческих и образовательных инициатив, определяемых
спецификой вуза.[19]
Особенности мастер-класса в творческом вузе являются
очевидными для
профессорско-преподавательского состава. Необходимо разъяснить их сотрудникам учебного отдела и других
учебно-вспомогательных подразделений:
-
преподаватель выступает в функции переводчика, студенты слышат речь носителей языка, пытаются задавать
вопросы и корректировать их исходя из реакции инофонных партнеров по
коммуникации;
- Мастер-класс, работа над проектом - это многоуровневый подход к изучению языка,
охватывающий чтение, аудирование, говорение и грамматику. Метод проектов способствует
развитию активного самостоятельного мышления студентов, ориентирует их на
совместную исследовательскую работу; является реальной ситуацией
профессионального кросскультурного
общения, которую необходимо всячески поддерживать, так как
именно к ней должны быть готовы выпускники современного вуза искусств. [22]
Анализ
результатов исследования позволяет сделать выводы:
-
грамматические явления изучаются и усваиваются не как отдельно взятые формы и
структуры, а как средства выражения
определённых мыслей, отношений, коммуникативных намерений: прослушивание,
мастер-класс; действенный анализ пьесы и роли; класс-концерт и т.д;
-
основным условием обучения языку будущих
актёров театра и кино является повышение
мотивации к развитию умений иноязычного общения в профессиональной сфере;
-
изучаемые грамматические явления ограничиваются ситуативными параметрами,
учитывающими социокультурные,
семантические и дискурсивные факторы;
-
формирование коммуникативной компетенции предполагает иерархические отношения между её компонентами, включает
формирование лингвистической компетенции, содержащей многочисленные аспекты
лингвистических знаний, в том числе и грамматическую компетенцию;
-
алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции состоит из
четырёх шагов: презентация, языковая
практика, коммуникативная практика, обратная связь. [20]
Исходя из концепции креативной педагогики, одна из основных задач
системы образования – воспитание творчески
мыслящих специалистов, обладающих высоким творческим потенциалом.
С
учетом принципов культурологиеского подхода к образовательному процессу
специфика формирования коммуникативной грамматической компетенции, как
составляющей коммуникативной компетенции,
определяется методическими приёмами и средствами, представленными в
учебных пособиях разработанных нами в период выполнения программы очной докторантуры,
2007-2010.[7-12]
Разработка
сценария зачётного класс-концерта в некоторой степени продолжает опыты О.Каору,
Ш.Тьенкен, С. Михара, М. Мории; иллюстрируют методологическую рефлексию,
представленную в монографиях и диссертационном исследовании, посвящённом
деятельности переводчика в кросскультурном проекте и формированию партитуры кросскультурного события.[1-6]
ЦЕЛЬ
ПРИМЕНЕНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДОЛОГИИ И МЕТОДИКИ оптимизация
кросскультурного события |
МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ
БАЗА Герменевтический
и деятельностный подходы с
учетом опытов в области
этносценологии и антропологии актёра/исполнителя |
MATEРИАЛ
ИССЛЕДОВАНИЯ Произведения Шекспира,
Уильямса, Беккета, Тургенева, Чехова, О’Нила, Блюма, Симидзу, Ариёси,
Дженкинса, Джексона, Катер, Кадио, Ким Ю Джонга (более 50 проектов с 1992 г.
по н. время) |
METOДЫ
Искусствоведческого
анализа, Стилистического анализа, Сравнительного анализа, Включенного наблюдения, Действенного анализа пьесы и роли по
системе Станиславского, Мозгового штурма, Аналогий (основанный на личных
ассоциациях коммуникантов), Эвристический метод (основанный на личном опыте участников) |
КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ПАРТИТУРЫ ПЬЕСЫ КАК ПАРТИТУРЫ КРОССКУЛЬТУРНОГО
СПЕКТАКЛЯ/СОБЫТИЯ Организационно-технологический Творческий Коррекционный Когнитивный |
ЭЛЕМЕНTЫ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ПАРТИТУРЫ
(ПП) Оригинальный
текст (пьесы) Биография автора История постановок Рецензии и статьи Видео и аудио архивы Комментарии каждого участника
кросскультурной постановки Переводческий
комментарий текста пьесы на всех этапах кросскультурной постановки |
ЭТАПЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПП Подготовительный Аналитический Постановочный Постпостановочный ПРИОРИТЕТНЫЕ
УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПП Система
Станиславского как метаязык
кросскультурной постановки Конструктивный/партнёрский диалог переводчика с каждым участником
постановки |
ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ
ФУНКЦИИ ПЕРЕВОДЧИКА В КТП Менеджер Аналитик Co-режиссёр Критик Продюсер Архивист Консультант Импресарио |
КРИТЕРИИ
СФОРМИРОВАННОСТИ ПП Исторический
(этнопсихологический); Рецепционно-групповой (этносценологический); Личностный
(био-психо-логос каждого отдельного участника) |
РЕЗУЛЬТАТЫ
КТП |
ПРАКТИЧЕСКАЯ
ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ База
для мультикультурных драматических,
оперных, кукольных, балетных спектаклей; музейных, выставочных, спортивных, фестивальных,
музыкальных, образовательных проектов |
Табл. 1. Методология формирования переводческой партитуры кросскультурного события
Сноски и
примечания:
1.
Ахмыловская
Л.А., Барыш А.Ю. Опыты интертекстуального анализа в процессе инсценизации.
Пьеса Дэвида Блюма «Друг Семьи» по мотивам прозы Ф.М. Достоевского (В технике Verbatim). Изд-во:, Ламберт
Академик (LAP Lambert Academic Publishing GmbH & Co. KG) Заарбрюкен, 2013 – 246
с.
2.
Ахмыловская
Л.А., Барыш А.Ю. SoundДрама. Творческий проект в русле
культурологического подхода к образовательному процессу. Изд-во:, Ламберт
Академик (LAP Lambert Academic Publishing GmbH & Co. KG) Заарбрюкен, 2013 – 160 с.
3.
Ахмыловская
Л.А., Барыш
А.Ю.Translator for the Cross-Cultural Event: Status.Training. Prospectives.
Моногр.- Изд-во
AV Akademikerverlag GmbH, 2012–164 c.
4.
Ахмыловская
Л.А., Барыш А.Ю. Формирование переводческой партитуры пьесы. Методологическая
рефлексия деятельности театрального переводчика. Моногр.- Изд-во Ламберт
Академик (LAP Lambert Academic Publishing GmbH
& Co. KG) Заарбрюкен, 2011 – 234 с.
5.
Ахмыловская
Л.А. Формирование переводческой партитуры пьесы в кросскультурном театральном
проекте. Моногр. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного государственного
технического университета (ДВГТУ), 2010 – 235 с.; – 15 п.л.
6.
Ахмыловская Л.А. Кросскультурный
диалог в театральном процессе : На материале постановки
русских пьес за рубежом. - Владивосток, 2006.- 209 с..
7.
Ахмыловская Л.А., Барыш
А.Ю. Stay in touch. Культура
письменной английской речи (на материале кросскультурных проектов): практикум
для студентов гуманитарных факультетов. – Владивосток: Издательство Дальневост.
федерал. ун-та, 2012. –164 с.
8.
Ахмыловская
Л.А., Барыш А.Ю. Novel Approach.
Эл. Учебное пособие для студентов гуманитарных институтов. Изд-во Дальневост.
гос. технического ун-та, 2011. – 135 с.; – 8,7 п.л. – ¾.
9.
Ахмыловская
Л.А. Art in progress. Сб. текстов и упражнений для самостоятельной работы
студентов. Изд-во ДВГТУ, 2009. – 111
с.; – 7 п.л.
10. Ахмыловская Л.А. Американская драматургия на рубеже ХХ-ХХI
вв. Докудрама. Учебное пособие по аналитическому чтению.
Изд-во Дальневост. гос. технического ун-та, 2008. – 126 с.; – 8 п.л.
11. Ахмыловская Л.А. Письменная английская речь. Учебное пособие для студентов
гуманитарных институтов. Изд-во Дальневост. гос. технического ун-та, 2007 – 131
с; – 9 п.л.
12. Ахмыловская Л.А. Язык театра. Учебное пособие
для студентов факультетов искусствоведения. Изд-во Дальневост. гос.
технического ун-та, 2007. – 398 с.; –
20, 5 п.л.
13.
Баграмова Н.В. Методика
обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования. СПб.,
2001. – 138 с.
14.
Белобрагина Л.В. Психологические особенности студентов. – М.,
2000. – 164 с.
15.
Виноградова Е.В.
Лингвокогнитивные аспекты модели обучения иностранным языкам, – Пятигорск.
2001. – 113 с.
16.
Гальскова Н.Д., Гез Н.И.
Лингводидактика и Методика, Теория обучения иностранным языкам. – М., 2004. –
336 с.
17. Гез Н.И. Предисловие к кн. C. Livingstone. Role Play in
Language Learning. – М., 1998. – 127 с.
18.
Гальскова Н.Д.
Современная методика обучения иностранным языкам. – М., 2000. – 165 с.
19.
Елизарова Г.В. Языковая
картина мира как компонент ситуативного обучения. СПб., 2001.– 84 с.
20.
Иванова Т.Н. Вербальное
взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной
коммуникации. СПб., 2001. – 146 с.
21.
Носонович Н.Е.
Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в
школе. – М., 2005. – № 1. – 72с.
22.
Тер-Минасова С. Г.
"Иностранный язык" для неязыковых вузов и факультетов. Примерная
программа. – М., 2009. – 24с.
[1]Профессор кафедры профессионально-ориентированного перевода ШРМИ, ДВФУ.
[2] Переводчик фрилансер, координатор кросскультурных проектов.
[3] Актёр, режиссёр, прозаик, переводчик, окончил факультет драмы Университета Штата Вашингтон, США.
[4] Переводчик театра «Кёген-Ноо» 1998-2001гг. Переводила традиционные пьесы театра Ноо на русский язык, окончила Восточный институт ДВГТУ во Владивостоке в 2001г.
[5] Актриса театра Ноо, переводит с японского языка на английский в ходе кросскультурных проектов.
[6] Кандидат фил. наук, переводчик Приморского краевого Академического театра им. Горького с 1992 г.
[7] Актриса, сценограф, переводит с японского языка на английский в ходе кросскультурных проектов.
[8] Актёр, учился в Санкт-Петербурге, переводит с японского языка на русский.
[9] Переводчик с французского языка, координатор Международных театральных фестивалей.
[10] Учился в Москве; владеет несколькими европейскими языками; имеет более чем 20-летний опыт театрального перевода; преподаватель русского языка, Токийский Университет.
[11] Актриса Народного театра «Окна» в Польше, координатор фестивалей Дома Польского во Владивостоке.
[12] Исследователь современных переводов А.П. Чехова.
[13] Автор книг о русском искусстве и культуре конца ХХ - начала ХХI вв,; переводчик пьес А.П. Чехова» устный переводчик; продюсер, координатор кросскультурных театральных проектов театра Кай, Япония.
[14] Переводчик произведений русскоязычных авторов ХХ-ХХI вв. для японского театра.
[15] Переводчик, глава Европейского центра художественного перевода, Бельгия.
[16] Тибетолог, устный переводчик медитативных текстов тибетских лам на европейские языки.
[17] Актёр театра Ильком (Ташкент, Узбекистан), переводчик Международных мастер-классов.
[18] В ДВГАИ единство науки, обучения и творческого совершенствования достигнуто, о чём свидетельствуют: регулярные Международные оперные и музыкальные лаборатории и конкурсы; проекты Штутгарт-Владивосток; мастер-классы зарубежных хореографов, актёров, режиссёров; публикации профессоров-искусствоведов; стажировки и другие формы повышения квалификации, участие в Международных научных форумах, где исследователи представляют свой вуз и научное сообщество своей страны.
[19] Позитивные примеры представлены нами по результатам стажировок на факультетах драмы Университета Штата Вашингтон, Студии Фрихолд и Коллежда искусств им. Нелли Корниш.[3-7]
[20] См. ЭТАПЫ
ФОРМИРОВАНИЯ ПП в Таблице1.