Ахмыловская Л.А.,[1] Барыш А.Ю.[2]

 

О СТАТУСЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК» В ВУЗЕ ИСКУССТВ

 

Политические, экономические и социальные условия жизни сегодня диктуют приоритеты использования иностранного языка, как средства общения в профессиональной сфере. Становится всё более актуальным поиск новых лингводидактических  решений и  подходов к обучению иностранному языку в неязыковом вузе.

 Изучение иностранного языка в вузе искусств, ставит своей целью практическое овладение языком, специфика которого определяется последующей профессиональной деятельностью.

Обучение коммуникативной грамматике в системе преподавания иностранного языка на театральном факультете Дальневосточной государственной академии искусств требует особого внимания, что обусловлено:

- ограниченным количеством учебных часов, выделяемых на изучение ИЯ (2 аудиторных часа в неделю);

- количеством студентов группе (до 30 на первом курсе, и до 21-23 на 2-3 курсе);

- уровнем готовности абитуриентов к изучению иностранного языка в вузе: школа с углублённым изучением иностранного языка (1-2 человека в группе);  вуз (1-2 человека), средняя общеобразовательная школа, с оценкой «отлично» (2-3 человека),  с оценкой «хорошо» (2-3человека), с оценкой «удовлетворительно» (4-10 человек); фактическое отсутствие подготовки по английскому языку и наличие начальных знаний по 2-3 разным иностранным языкам (5-10человек-выпускников сельских школ);

- отсутствием методики обучения коммуникативной грамматике в неязыковом вузе.

Формирование грамматической компетенции, необходимой для осуществления будущей профессиональной коммуникативной деятельности в сфере театрального искусства, можно отнести к наиболее актуальным задачам.

Коммуникативный подход предполагает погружение студента в языковой процесс, формирование языковой среды близкой к реальной, а коммуникативные задания обеспечивают более естественные условия овладения иностранным языком. Развитие грамматической компетенции становится неотъемлемой составляющей формирования у студентов коммуникативной компетенции в целом.

В отечественной методической литературе коммуникативный подход рассматривается в основном для развития коммуникативной компетенции устной речи, грамматический же аспект его недостаточно разработан.

Процесс обучения будущих актёров театра и кино выявил целый ряд вопросов, требующих обязательного решения. Опыт преподавания на театральном факультете убедительно показал, что студенты:

- испытывают затруднения при ситуативном использовании грамматических явлений;

- не обладают достаточно развитыми навыками корректного употребления форм грамматических явлений;

- используют в речи только очень простые грамматические структуры.

Изучение теоретических исследований, связанных с механизмом формирования грамматической компетенции, а также разработка комплекса эффективных дидактических приёмов её формирования составляют проблему нашего исследования.

Актуальность представленного материала определяется необходимостью:

-  создания модели формирования коммуникативной компетенции с учетом специфики актёрской профессии;

-  систематизации соответствующих методических приёмов и средств;

-  разработки комплекса заданий, направленных на формирование и развитие коммуникативных грамматических навыков и умений, способствующих эффективному ИПО (иноязычное профессиональное обучение).

Объектом исследования является процесс обучения коммуникативной грамматике иностранного  языка на театральном факультете вуза искусств.

Предмет исследования – формирование и развитие коммуникативной грамматической компетенции у будущих актёров театра и кино.

Целью  нашей работы является дальнейшее совершенствование методического комплекса коммуникативных заданий с целью достижения студентами актёрского факультета  уровня лингвистической коммуникативной компетенции, необходимого для эффективной деятельности в сфере профессиональной иноязычной коммуникации

Достижение поставленной цели  предполагает  проведение анализа особенностей коммуникативного подхода к обучению грамматике;  селективного анализа грамматических структур с точки зрения их востребованности в процессе формирования коммуникативной компетенции у студентов вузов искусств; определение алгоритма учебных действий, направленных на формирование коммуникативной грамматической компетенции, выделение особенностей, приемов и способов  введения и активизации грамматических явлений; разработку комплекса коммуникативных заданий и проведение  его опытной проверки с целью доказательства эффективности предложенной методики.

Решение поставленных задач означает использование таких методов как: моделирование, тестирование, диагностический метод, проведение экспериментального обучения по программе спецкурса.

Успех коммуникации зависит от согласованности моделей мира и языка, воспринятых участниками этого процесса. В целях реализации коммуникативных интенций партнеры используют социокультурные знания, практические навыки общения, личностные характеристики, языковые умения. Сформированность коммуникативной компетенции проявляется в процессе общения, поэтому целесообразно рассмотреть составляющие коммуникативной компетенции и определить место грамматических навыков в ее составе. Анализ коммуникативной компетенции позволяет, выделить следующие ее компоненты:

- лингвистическая компетенция (linguistic competence) – знание самого лингвистического кода, т.е. лексики и правил словообразования произношения, орфографии и построения предложений, способность понимать и использовать морфологию и синтаксис;

- социолингвистическая компетенция (sociolinguistic competence) – способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, т.е. учитывать адресата при построении сообщения, осознавать  разные уровни вежливости и официальности;

- дискурсивная компетенция (discourse competence) – способность понимать различные виды коммуникативных  высказываний,  а также строить целостные, связные и логичные высказывания разных функциональных стилей,     выбирать лингвистические средства в зависимости от типа высказывания; объединять грамматические формы и значения для получения единого устного  или  письменного текста в разных жанрах – повествование, очерк, доклад, деловое письмо;

- стратегическая  компетенция (strategic competence) – вербальные и невербальные средства  (стратегии), к которым прибегает человек в случае, если   коммуникация не состоялась: 1) перефразирование, 2) описание вместо названия, 3) переключение на родной язык без перевода, 4) обращение к партнеру по коммуникации с просьбой назвать тот или иной предмет, 5) использование невербальных сигналов, 6) уклонение от использования в разговоре понятий, незнакомых инофонному партнеру по коммуникации;

-социокультурная (sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения, этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения;

- социальная компетенция (social competence) –  умение и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе и в своих возможностях осуществлять коммуникацию, способность к сотрудничеству и преодолению проблем, возникающих в процессе общения.

Коммуникативная компетенция обладает внутренней структурой, предполагающей иерархические отношения между составляющими ее компонентами. Так, мастер-класс Мод Митчелл  (2010 г.) подтвердил:

-социокультурная компетенция связана с лингвистической компетенцией и может оказаться невостребованной, если коммуниканты не обладают знаниями в системе языка и навыками оперирования этими знаниями;

- можно достичь высокого уровня социокультурной компетенции, оставаясь на начальном уровне владения лингвистическими знаниями, и, наоборот, знания языковой системы не предполагают сформированности социокультурной компетенции.

Исследование, проводимое нами с 2000 года по настоящее время  на театральном факультете Дальневосточной государственной академии искусств в рамках коммуникативного подхода а) предлагаемую нами методологию формирования переводческой партитуры пьесы;

б) основано на чтении, переводе, анализе и инсценизации  изучаемых текстов на английском языке (У. Шекспир, Т. Уильямс, С. Беккет,Ю. ОНил, Т. Ариёси, М. Дженкинс, Д. Блюм, У. Катер, А. Чехов, М. Горький, К. Симидзу, В. Высоцкий, Ким Ю Джонг  и др.).

в) получило своё развитие и подтверждение в переводимых нами в ДВГАИ мастер-классах Р.Уинслоу, К Смит, С. Дельмастро, У. Бестляйна; Хагена Нейе, Себастьяна Шайперса, Яна Швиннинга.

Широкая эрудиция, театральный опыт (либо театральное образование) и «страстное соучастие» (У.Эко)  других переводчиков-участников творческих образовательных проектов позволяют им интуитивно демонстрировать собственные варианты  элементов представленной нами методологии (Вэс Хёрли,[3]Елена Иванова,[4]Йоко Ота,[5] Юлия Польшина,[6]  Йоко Осака,[7] Хирочико Камидзе,[8] Елена Наумова, [9] Содзо Тосака,[10] Магдалена Маликовска,[11] Кейко Накамура,[12] Норико Адачи,[13] Мичико Анзаи,[14] Франсуаз Уильмар,[15] Андреа Лозерис,[16] Тайлер Полумски[17]).

Дальнейшая оптимизация обучения  иностранному языку в вузе искусств  предполагает не только единство действий образовательных и научных  подразделений, [18] но и наличие осознанного прогрессивного подхода со стороны вспомогательных структур, технически и организационно обеспечивающих  слитность творческих и образовательных инициатив, определяемых спецификой вуза.[19]

Особенности  мастер-класса в творческом вузе являются очевидными для  профессорско-преподавательского состава. Необходимо разъяснить  их сотрудникам учебного отдела и других учебно-вспомогательных подразделений:

- преподаватель выступает в функции переводчика, студенты слышат речь носителей языка, пытаются задавать вопросы и корректировать их исходя из реакции инофонных партнеров по коммуникации;

-  Мастер-класс,  работа над проектом - это многоуровневый подход к изучению языка, охватывающий чтение, аудирование, говорение и грамматику. Метод проектов способствует развитию активного самостоятельного мышления студентов, ориентирует их на совместную исследовательскую работу; является реальной ситуацией профессионального кросскультурного  общения, которую необходимо всячески поддерживать, так как именно к ней должны быть готовы выпускники современного вуза искусств. [22]

Анализ результатов исследования позволяет сделать выводы:

- грамматические явления изучаются и усваиваются не как отдельно взятые формы и структуры, а как средства выражения определённых мыслей, отношений, коммуникативных намерений: прослушивание, мастер-класс; действенный анализ пьесы и роли; класс-концерт и т.д;

- основным условием обучения  языку будущих актёров театра и кино является повышение мотивации к развитию умений иноязычного общения в профессиональной сфере;

- изучаемые грамматические явления ограничиваются ситуативными параметрами, учитывающими социокультурные, семантические и дискурсивные факторы;

- формирование коммуникативной компетенции предполагает иерархические отношения между её компонентами, включает формирование лингвистической компетенции, содержащей многочисленные аспекты лингвистических знаний, в том числе и грамматическую компетенцию;

- алгоритм формирования коммуникативной грамматической компетенции состоит из четырёх шагов: презентация, языковая практика, коммуникативная практика, обратная связь. [20]

Исходя из концепции креативной педагогики, одна из основных задач системы образования – воспитание творчески мыслящих специалистов, обладающих высоким творческим потенциалом.

С учетом принципов культурологиеского подхода к образовательному процессу специфика формирования коммуникативной грамматической компетенции, как составляющей коммуникативной компетенции,  определяется методическими приёмами и средствами, представленными в учебных пособиях разработанных нами в период выполнения программы очной докторантуры, 2007-2010.[7-12]  

Разработка сценария зачётного класс-концерта в некоторой степени  продолжает  опыты О.Каору, Ш.Тьенкен, С. Михара, М. Мории; иллюстрируют методологическую рефлексию, представленную в монографиях и диссертационном исследовании, посвящённом деятельности переводчика в кросскультурном проекте и  формированию партитуры кросскультурного события.[1-6]

 

ЦЕЛЬ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗРАБОТАННОЙ МЕТОДОЛОГИИ И МЕТОДИКИ

оптимизация кросскультурного события

МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ БАЗА

Герменевтический и деятельностный подходы

с учетом опытов  в области этносценологии и антропологии актёра/исполнителя

MATEРИАЛ ИССЛЕДОВАНИЯ

Произведения Шекспира, Уильямса, Беккета, Тургенева, Чехова, О’Нила, Блюма, Симидзу, Ариёси, Дженкинса, Джексона, Катер, Кадио, Ким Ю Джонга (более 50 проектов с 1992 г. по н. время)

METOДЫ

Искусствоведческого анализа, Стилистического анализа, Сравнительного анализа,

Включенного наблюдения, Действенного анализа пьесы и роли по системе Станиславского, Мозгового штурма, Аналогий (основанный на личных ассоциациях коммуникантов), Эвристический метод  (основанный на личном опыте участников)

КОМПОНЕНТЫ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ПАРТИТУРЫ ПЬЕСЫ

 КАК ПАРТИТУРЫ КРОССКУЛЬТУРНОГО СПЕКТАКЛЯ/СОБЫТИЯ

Организационно-технологический         Творческий      Коррекционный        Когнитивный

ЭЛЕМЕНTЫ ПЕРЕВОДЧЕСКОЙ ПАРТИТУРЫ (ПП)

Оригинальный текст (пьесы)  Биография автора  История постановок Рецензии и статьи   Видео и аудио архивы  Комментарии каждого участника кросскультурной постановки

Переводческий комментарий текста пьесы на всех этапах кросскультурной постановки

ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПП

Подготовительный  Аналитический Постановочный  Постпостановочный

ПРИОРИТЕТНЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПП

Система Станиславского как метаязык кросскультурной постановки

Конструктивный/партнёрский  диалог переводчика с каждым участником постановки

ДОПОЛНИТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ ПЕРЕВОДЧИКА В КТП

Менеджер          Аналитик                 Co-режиссёр             Критик

Продюсер          Архивист                   Консультант             Импресарио

КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ ПП

Исторический (этнопсихологический); Рецепционно-групповой (этносценологический);

Личностный (био-психо-логос каждого отдельного участника)

РЕЗУЛЬТАТЫ КТП
Академический Художественный Социокультурный Экономический

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

База для мультикультурных  драматических, оперных,  кукольных, балетных  спектаклей; музейных,  выставочных, спортивных, фестивальных, музыкальных, образовательных проектов

Табл. 1. Методология формирования переводческой  партитуры кросскультурного события

 

Сноски и примечания:

 

1.        Ахмыловская Л.А., Барыш А.Ю. Опыты интертекстуального анализа в процессе инсценизации. Пьеса Дэвида Блюма «Друг Семьи» по мотивам прозы Ф.М. Достоевского (В технике Verbatim).  Изд-во:, Ламберт Академик (LAP Lambert Academic Publishing GmbH & Co. KG) Заарбрюкен, 2013 – 246 с.          

2.        Ахмыловская Л.А., Барыш А.Ю. SoundДрама. Творческий проект в русле культурологического подхода к образовательному процессу.  Изд-во:, Ламберт Академик (LAP Lambert Academic Publishing GmbH & Co. KG) Заарбрюкен, 2013        160 с. 

3.        Ахмыловская Л.А., Барыш А.Ю.Translator for the Cross-Cultural Event: Status.Training. Prospectives. Моногр.- Изд-во AV Akademikerverlag GmbH, 2012164 c.

4.        Ахмыловская Л.А., Барыш А.Ю. Формирование переводческой партитуры пьесы. Методологическая рефлексия деятельности театрального переводчика. Моногр.- Изд-во Ламберт Академик (LAP Lambert Academic Publishing GmbH & Co. KG) Заарбрюкен, 2011 – 234 с.

5.        Ахмыловская Л.А. Формирование переводческой партитуры пьесы в кросскультурном театральном проекте. Моногр. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного государственного технического университета (ДВГТУ), 2010 – 235 с.; 15 п.л.

6.        Ахмыловская Л.А. Кросскультурный диалог в театральном процессе : На материале постановки русских пьес за рубежом. - Владивосток, 2006.- 209 с..

7.         Ахмыловская Л.А., Барыш А.Ю. Stay in touch. Культура письменной английской речи (на материале кросскультурных проектов): практикум для студентов гуманитарных факультетов. – Владивосток: Издательство Дальневост. федерал. ун-та, 2012. –164 с.

8.        Ахмыловская Л.А., Барыш А.Ю. Novel Approach. Эл. Учебное пособие для студентов гуманитарных институтов. Изд-во Дальневост. гос. технического ун-та, 2011.   135 с.; – 8,7 п.л. – ¾.

9.        Ахмыловская Л.А. Art in progress. Сб. текстов и упражнений для самостоятельной работы студентов. Изд-во ДВГТУ, 2009. 111 с.; – 7 п.л.

10.    Ахмыловская Л.А.  Американская драматургия на рубеже ХХ-ХХI вв.  Докудрама.   Учебное пособие по аналитическому чтению. Изд-во Дальневост. гос. технического ун-та, 2008.   126 с.; – 8 п.л.

11.     Ахмыловская Л.А.  Письменная английская речь. Учебное пособие для студентов гуманитарных институтов. Изд-во Дальневост. гос. технического ун-та, 2007 – 131 с; – 9 п.л.

12.     Ахмыловская Л.А. Язык театра. Учебное пособие для студентов факультетов искусствоведения. Изд-во Дальневост. гос. технического ун-та, 2007. 398 с.; – 20, 5 п.л. 

13.    Баграмова Н.В. Методика обучения иностранным языкам в свете теории глобализации образования. СПб., 2001. – 138 с.

14.    Белобрагина Л.В.  Психологические особенности студентов. – М., 2000. – 164 с.

15.    Виноградова Е.В. Лингвокогнитивные аспекты модели обучения иностранным языкам, – Пятигорск. 2001. – 113 с.

16.    Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Лингводидактика и Методика, Теория обучения иностранным языкам. – М., 2004. – 336 с.

17.    Гез Н.И. Предисловие к кн. C. Livingstone. Role Play in Language Learning. – М., 1998. – 127 с.

18.    Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. – М., 2000. – 165 с.

19.    Елизарова Г.В. Языковая картина мира как компонент ситуативного обучения. СПб., 2001.– 84 с.

20.    Иванова Т.Н. Вербальное взаимодействие преподавателя и студента как проблема межличностной коммуникации. СПб., 2001. – 146 с.

21.    Носонович Н.Е. Методическая аутентичность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. – М., 2005. – № 1.  – 72с.

22.    Тер-Минасова С. Г. "Иностранный язык" для неязыковых вузов и факультетов. Примерная программа. – М., 2009. – 24с.

 



[1]Профессор кафедры профессионально-ориентированного перевода ШРМИ, ДВФУ.

[2] Переводчик фрилансер, координатор кросскультурных проектов.

[3] Актёр, режиссёр, прозаик, переводчик, окончил  факультет драмы Университета Штата Вашингтон, США.

[4] Переводчик театра «Кёген-Ноо» 1998-2001гг. Переводила  традиционные пьесы  театра Ноо на русский язык, окончила Восточный институт ДВГТУ  во Владивостоке в 2001г.

[5] Актриса театра Ноо, переводит с японского языка на английский в  ходе кросскультурных  проектов.

[6] Кандидат фил. наук, переводчик Приморского краевого Академического театра им. Горького с 1992 г.

[7] Актриса, сценограф, переводит с японского языка на английский в  ходе кросскультурных  проектов.

[8] Актёр, учился в Санкт-Петербурге, переводит с японского  языка на русский.

[9] Переводчик с французского языка, координатор Международных театральных фестивалей.

[10] Учился в Москве; владеет несколькими европейскими языками;  имеет более чем 20-летний опыт театрального перевода; преподаватель  русского языка,  Токийский Университет.

[11] Актриса Народного театра «Окна» в Польше, координатор фестивалей  Дома Польского во Владивостоке.

[12] Исследователь современных переводов А.П. Чехова.

[13] Автор книг о русском искусстве и культуре конца ХХ - начала ХХI вв,; переводчик пьес А.П. Чехова» устный переводчик; продюсер, координатор кросскультурных театральных проектов театра Кай, Япония.

[14] Переводчик произведений  русскоязычных авторов  ХХ-ХХI вв. для  японского театра.

[15] Переводчик, глава Европейского центра художественного перевода,  Бельгия.

[16] Тибетолог, устный переводчик медитативных текстов тибетских лам  на европейские языки.

[17] Актёр театра Ильком (Ташкент, Узбекистан), переводчик Международных мастер-классов.

[18] В ДВГАИ единство науки, обучения и творческого совершенствования достигнуто, о чём свидетельствуют: регулярные Международные оперные  и музыкальные лаборатории и конкурсы; проекты Штутгарт-Владивосток; мастер-классы зарубежных хореографов, актёров, режиссёров; публикации профессоров-искусствоведов;  стажировки и другие формы повышения квалификации,  участие в Международных научных  форумах, где исследователи представляют свой вуз и  научное сообщество своей страны.

[19] Позитивные примеры представлены нами по результатам стажировок на факультетах драмы Университета Штата Вашингтон, Студии Фрихолд и Коллежда искусств им. Нелли Корниш.[3-7]  

[20] См. ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПП в Таблице1.