К.т.н. Базилевич С.В.

Омский государственный университете путей сообщения, Россия

К.ф.н. Малыгина М.В.

Сибирский государственный университет физической культуры и спорта, Омск, Россия

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗОВ

 

Перемены, происшедшие в нашей стране за последние годы, повлекли за собой изменения в образовательной политике, пересмотр основ теории и практики образования. Основным результатом образования  должна стать не система знаний, умений и навыков, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Для достижения этого результата необходимо постоянное обновление профессиональных знаний и основанных на них частных и обобщенных способов деятельности, обеспечивающих профессиональную компетентность преподавателей высших учебных заведений.

В связи с этим профессионально-педагогическая культура занимает особое место, поскольку в ней, как и в общей культуре, аккумулируются социокультурный, интеллектуальный и нравственный потенциал педагогов.

Высшая школа, и в целом образование, тем более не подчиняются в своем развитии законам функционирования рынка. Продукт высшей школы не сводится к образовательным услугам. Такое понимание является чрезмерной редукцией. Образование – это общественное благо, оно в современных условиях лежит в основе материального и духовного воспроизводства. Его продуктом является социальное качество человека в целом, т.е. личность во все богатстве ее проявлений, включая и профессионализм [4].

Как справедливо отмечает А. И. Субетто, методологический вопрос состоит в том, можно ли спроектировать «модель качества человека» как цель образования или образовательных реформ. Любой «проект» тогда реален, когда методология его проектирования (и прогнозирования) сочетает генетический (системогенетический) и целенормативный подходы. В образовательных программах в выбранном приоритетном ряду ценностей, которые «образование» собирается воспитать в человеке, имплицитно отражена соответствующая модель качества человека [5].Это напрямую соотносится и с понятием «качество преподавателя».

По А. П. Карсавину, качество человека и личность суть синонимы. «Качествование, - отмечает русский философ, - есть момент личности и сама личность, но в связи с иным. И понятно, что какой бы из моментов – личностей - всеединства мы не взяли, во всяком могут индивидуализироваться все эти качествования» [1].

Современные исследователи (В. А. Сластенин, Е. В. Бондаревская) рассматривают профессионально-педагогическую культуру человека как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень педагога, и выделяют различные составляющие элементы ее модели.

По классификации, предложенной В. А. Сластениным, выделены три основных компонента этой модели: аксиологический, технологический и личностно-творческий.

Остановимся более подробно на каждом компоненте и рассмотрим их роль в процессе формирования педагогической культуры преподавателей высших учебных заведений.

Аксиологический компонент модели педагогической культуры образован совокупностью педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития образования. В процессе своей профессиональной деятельности преподаватели приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и, в зависимости от степени их приложения в реальной жизни, оценивают их как более значимые. Педагог должен не просто транслировать свои знания, но обладать способностью решать основные задачи образования, умением виртуозно владеть педагогическими технологиями.

Преподаватель вуза становится мастером своего дела, профессионалом по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признавая педагогические ценности.

Технологический компонент модели включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, что подтверждает факт неразрывной связи культуры и деятельности преподавателя [5]. Педагогическая деятельность по своей природе технологична. Технологию педагогической культуры преподавателя составляют приемы и способы аналитико-рефлексивных, конструктивно - прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных и коррекционно-регулирующих задач [4]. Информационные возможности студентов сегодня расширены за счет «всемирной паутины» Internet. Сегодня важно идти от студента: его проблем, потребностей, интересов, особенностей возраста. Современный студент зачастую может быть более компетентен в области информационных технологий, чем преподаватель, ведущий дисциплины курса. Следовательно, особенностью сегодняшнего положения является специфика проявления конфигуративной культуры (М. Мид), когда преподаватель и студент учатся вместе, осваивая новые знания и компетенции.

Педагогическая технология помогает понять суть педагогической культуры, раскрывает исторически меняющиеся способы и приемы, объясняет направленность деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений.

Личностно-творческий компонент педагогической культуры раскрывает механизм овладения ею и ее воплощения как творческого акта. В профессиональной деятельности преподавателя обнаруживаются и разрешаются противоречия творческой самореализации личности, кардинальное противоречие между накопленным обществом педагогическим опытом и конкретными формами его индивидуально-творческого развития [1].

Большую роль в становлении личностно-творческого компонента педагогической культуры преподавателя вуза играют профессионально важные качества личности. К ним можно отнести: способность к творчеству, коммуникабельность, высокий уровень адаптированности, уверенность в своих силах, высокий уровень самоуправления. Развитие мастерства преподавателя, его профессиональной компетентности находится в руках самого преподавателя, и именно он становится тем, кто осмысленно регулирует стандарты своего поведения. Прежде всего, это происходит через осмысление своего профессионального опыта. В основе самообразования лежит разнообразный опыт преподавателя как динамично развивающегося профессионала, становление мастерства которого непрерывно прогрессирует от одной стадии к другой. Традиционные модели образования терпят неудачу потому, что опыт, к которому они приобщают преподавателя, оказывается навязанным извне и потому психологически необоснованным. Этому противостоит развивающий, идущий «изнутри во вне» опыт, «плодотворно и творчески живущий» (Дж. Дьюи) [3].

Перейдем непосредственно к процессу формирования модели педагогической культуры у преподавателей вузов.

Основное содержание деятельности вузовского преподавателя включает выполнение нескольких функций - обучающей, воспитательской, организаторской и исследовательской. Эти функции проявляются в единстве, хотя у многих преподавателей одна из них доминирует над другими. Наиболее специфично для преподавателя вуза сочетание педагогической и научной работы. Исследовательская работа обогащает внутренний мир преподавателя, развивает его творческий потенциал, повышает научный уровень знаний. В то же время педагогические цели часто побуждают к глубокому обобщению и систематизации материала, к более тщательному формулированию основных идей и выводов.

Всех вузовских преподавателей можно условно разделить на три группы:

1) с преобладанием педагогической направленности (примерно 2/5 от общего числа);

2) с преобладанием исследовательской направленности (примерно 1/5);

3) с одинаковой выраженностью педагогической и исследовательской направленности (чуть больше 1/3).

Профессионализм преподавателя вуза в педагогической деятельности выражается в умении видеть и формировать педагогические задачи на основе анализа педагогических ситуаций и находить оптимальные способы их решения. Заранее описать все многообразие ситуаций, решаемых педагогом в ходе работы со студентами, невозможно. Принимать решения приходится каждый раз в новой ситуации, своеобразной и быстро меняющейся. Поэтому одной из важнейших характеристик педагогической деятельности является ее творческий характер.

В философской и научно-педагогической литературе к понятию модель существует несколько подходов. Для нашего исследования наиболее точным является определение модели, сформулированное В. А. Штоффом, рассматривающего ее как такую мысленно представленную или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте. В.А. Штофф выделяет основные качества модели: соответствие, подобие системе-оригиналу; целенаправленность, т.е. увязка параметров с поставленной перед системой целью, с ожидаемым результатом; нейтральность по отношению к субъективным оценкам и предпочтениям участников моделирования; отвлечение, абстрагирование от некоторых деталей и параметров системы-оригинала [2].

Культурная компетенция как составляющая общей модели может быть рассмотрена с точки зрения собственной модели. Такой подход реализован в работах Н. Н. Никитиной. Полевая модель культуры профессионально-личностного самоопределения отражает как «силовые» (динамические), так и «валентные» (качественные) ее свойства, позволяет осознать иерархичность, внутреннюю неоднородность входящих в нее элементов и в то же время их нерасчленимость, определенную условность в выделении содержательных характеристик и критериев сформированности каждого из них.

Таким образом, культуру профессионально-личностного самоопределения преподавателя можно представить как некоторое ценностно-смысловое поле личности, ядро которого составляют смысложизненные ориентации, определяющие его профессионально-ценностные ориентации и ценностно-смысловое содержание конкретных ситуаций в пространстве и  личностно значимой деятельности (рис. 1).

http://www.pedagogika-cultura.narod.ru/private/Articles/N_2008/Nikitina/monogr_1.jpg251659776

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис.1. Модель культуры профессионально-личностного самоопределения преподавателя как ценностно-смыслового поля личности.

 

Данная модель позволяет выстроить иерархию ценностно-смыслового содержания культуры профессионально-личностного самоопределения преподавателя  и выделить те его компоненты, которые обеспечивают взаимопроникновение и взаимосвязь ценностно-смысловых образований разного уровня. Такими компонентами, представленными в виде векторов, пронизывающих данное поле, являются целевой (профессиональные цели и планы), рефлексивный, конструктивный и информационный. Отраженная в данной модели смысловая вертикаль, образуемая иерархией смыслов от смыслов конкретных ситуаций до вершинных общих смыслов жизни и профессиональной деятельности, является, по мнению Б. С. Братуся, стержнем личности. При этом в каждой смысловой внутренней реалии, так или иначе, присутствует, отражается весь смысловой ряд, вся смысловая иерархия [2].

Опираясь на вышеизложенный теоретический материал, попытаемся разработать модель формирования педагогической культуры у преподавателей вузов.

Исходя, из практики педагогической деятельности очевидным является то, что данная модель будет многокомпонентной, а, следовательно, для ее формирования необходимы процессы, явления и подходы, которые ее сопровождают. Можно выделить четыре основных компонента, влияющих на педагогическую культуру:

1.       Мотивационно-ценностный. Определяет культурные устремления, систему внутренних принципов и убеждений в необходимости усвоения педагогической культуры, как профессионально-значимого качества, сформированного ценностными представлениями.

2.       Когнитивный. Предполагает наличие общекультурных знаний, целостного педагогического знания, направленного на ценностное отношение к миру и профессиональной педагогической деятельности и позволяющих успешно решать педагогические задачи.

3.       Деятельностный. Включает устойчивость основных планов отношений к себе, миру и их выраженность в поведении в адекватных педагогических ситуациях, интегрирующий в себе знания, ценностные ориентации, мотивы, потребности, проецируемые на демонстрацию педагогической культуры в педагогической деятельности.

4.       Рефлексивно-творческий. Способствует вхождению в рефлексивную позицию по отношению к собственному «Я» в педагогической культуре, умение строить и анализировать модели педагогической культуры в общении и взаимодействии со студентами.

Все компоненты педагогической культуры взаимосвязаны и взаимообусловлены. Каждый из них несет в себе определенные функции. Исключение любого из них ведет к нарушению целостности структуры педагогической культуры. Мотивом формирования педагогической культуры является потребность в осуществлении педагогической культуры; осознание необходимости в ее овладении и применении в создаваемых условиях обучения ситуациях и в процессе дальнейшей педагогической деятельности. Формирование педагогической культуры направлено на профессиональную идентификацию преподавателя, на ориентацию его профессиональных и личностных качеств. Результатом формирования педагогической культуры являются показатели, к которым можно отнести: мотивацию, знания, интериоризацию норм педагогической культуры, освоение норм педагогической культуры, культуру творчества и позиционирования «Я - носитель педагогической культуры».

Нельзя не отметить, что система формирования педагогической культуры имеет как внешние, так и внутренние закономерности. К внешним закономерностям можно отнести зависимость процесса формирования педагогической культуры от общественных процессов и условий: потребностей общества в квалифицированных преподавателях, способных реализовать личностно-ориентированное образование на высоком профессиональном уровне. Внутренние закономерности - связь между целями и содержанием процесса формирования педагогической культуры, связь между целями, содержанием и методами формирования педагогической культуры, связь между целями, содержанием, методами и средствами формирования педагогической культуры.

Основанием для выделения закономерностей формирования педагогической культуры являются теоретико-методологические подходы, обусловленные как системный, культурологический, интегративно-деятельностный, средовый и  личностно-ориентированный. С системным  подходом связана закономерность, отражающая связи между структурными элементами и функциональными компонентами системы педагогической культуры. С культурологическим подходом связана закономерность, отражающая связи между компонентами общей культуры и функционированием компонентов педагогической культуры. С интегративно-деятельностный подходом связаны закономерности, отражающие связи между единицами и структурами педагогической культуры и функционирования педагогического знания о сущности и содержании педагогической культуры как целостного явления. Со средовым подходом связана закономерность, отражающая связи между возможностями инновационной образовательной среды и следствием реализации этих возможностей – сформированность компонентов педагогической культуры. С личностно-ориентированным подходом связаны закономерности, отражающие связи между механизмами соуправления, сотрудничества и субъектно-объектного взаимодействия.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что на современном этапе обновления образования у преподавателей вузов недостаточно сформирована профессионально-педагогическая культура, поэтому авторы предлагают ряд мероприятий, направленных на ее повышение. Предлагается включить в данный процесс следующие направления: принятие на административном уровне мер для реализации и стимулирования личностной подготовки педагогов; планирование и проведение занятий с творчески ориентированным содержанием и формой; проведение специальных гуманистически ориентированных психологических тренингов; проведение научно-методологических семинаров в целях культурологического и психологического просвещения педагогов; моральное стимулирование творческого подхода к педагогическому труду (творческие конкурсы, организация психологической помощи и поддержки, социальной защиты).

Подводя итог, следует отметить, что главным, бесспорно, остается личное желание преподавателей вузов соответствовать требованиям времени и тем социальным переменам, которые дадут возможность не только повысить профессионально-личностную педагогическую культуру, но помогут вырастить и воспитать достойную смену высокообразованных людей.

 

Литература

 

1.       Антология русского качества. / Под ред. Б. В. Бойцова, Ю. В. Крянева. – М.: РИА Стандарты и качества, 2000. – 423 с.

2.       Братусь, Б. С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник МГУ. Психология. – Сер.14. – 1980. - № 2. – С. 3-12.

3.       Даутова, О. Б., Христофоров С. В. Педагогическая компетентность учителя как результат самообразования // Сборник материалов конференции «Инновации и образование». Серия «Symposium», выпуск 29. Санкт-Петербургское философское общество. 2003. С. 304-309.

4.       Субетто, А. И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. Часть 1 //«Академия Тринитаризма», М., Эл № 77-6567, публ. 11620, 02.11.2004 http://www.trinitas.ru/rus/doc/0012/001a/00120196.htm

5.       Субетто, А. И. Качество человека как объект квалиметрии образования // Материалы VIII симпозиума « Квалиметрия человека и образования». М.: Наука. 1999, Ч.1. С. 21-32.

 

 

 

 
251656704