Педагогические науки/2. Проблемы подготовки специалистов

к. ф.н. В.Е. Быданов

Санкт-Петербургский государственный технологический институт

(технический университет), Россия

Актуальные проблемы обучения в вузе студентов младших курсов

В статье исследуются проблемы обеспечения качества обучения студентов младших курсов, в современном российском вузе. Анализируются причины низкой успеваемости и отчислений студентов младших курсов. Раскрывается система мотивации обучения первокурсника, даётся его психологический портрет, стиль мышления и мировоззренческие установки.

Ключевые слова: компенсирующее обучение в вузе, ЕГЭ, мотивация студента к обучению в вузе, мотивация достижений, профессиональная мотивация, характерные черты мышления и установок человека общества потребления, система воспитания в вузе, ценностные ориентации студента, клиповая и аудиовизуальная массовая культура, проблемы чтения студентом книг.

В последние годы в отечественных вузах одной из острых проблем стала проблема эффективного и качественного обучения первокурсников по стандартам высшей школы. Известно, что наибольшее количество отчислений студентов приходится на 1 и 2 курсы, т.к. большая часть современных студентов плохо осваивает учебные программы вуза. Фактически, можно говорить о компенсирующем обучении на 1-ом курса вуза, что является новой функцией вуза. Перед деканатами остро стоит вопрос о разработке мероприятий и методологии по сохранению контингента учащихся и повышения эффективности обучения. Но для этого необходимо понимать, в чём причины такого положения дел, каковы тенденции в образовании и обществе на ближайшие годы, что из себя представляет сегодняшний первокурсник, и где пути решения существующих проблем.

Необходимо признать, что резкое ухудшение ситуации с абитуриентами началось с тотального введения ЕГЭ, которое шло под лозунгом обеспечения доступности высшего образования для всех. Единый государственный экзамен (ЕГЭ) в ближайшие годы будет той реальностью, в условиях которой предстоит существовать средней и высшей школам России.

О системных дефектах ЕГЭ, уже достаточно много написано на основе различных исследований.[1] Главным его недостатком является единственность и множественные функции ЕГЭ. Его пытаются использовать и в качестве итоговой аттестации выпускников, и как вступительное испытание для абитуриентов, и для мониторинга системы образования, и как средство контроля объективности школьных оценок. Однако при решении любой конкретной задачи универсальный инструмент проигрывает специализироанным.

Единственность ЕГЭ привела к переориентации всей системы среднего образования на подготовку к его сдаче, с тенденций к упрощению содержания школьных программ. Форма контроля в большей степени определяет и форму учебной деятельности – то, что не проверяется, становится не обязательным. Из инструмента контроля ЕГЭ превращается в центральный инструмент образовательной политики. Единственность ЕГЭ вылилась в фактическую отмену итоговой аттестации.

Другое последствие единственности ЕГЭ – его тотальная неэффективность в качестве измерительного инструмента. Неадекватность системы оценки знаний учащихся по тестам и значительное упрощение в содержании образования приводит к снижению знаний школьников.

Одна из самых больших опасностей состоит в том, что ЕГЭ фактически снимает ответственность вузов за подготовку студентов. Когда приём был возложен на сами вузы, то они отвечали за то, чтобы к ним пришли те люди, из которых они могут подготовить специалистов. ЕГЭ в корне меняет эту ситуацию – вуз обязан учить людей, которых в глаза не видел и которые принесли соответствующие бумажки, и знания которых часто не соответствуют тому уровню, на котором можно осуществлять качественное обучение в вузе. Кроме этого, переход на ЕГЭ разрушает систему профессиональной ориентации и довузовской подготовки школьников.

Первое с чем сталкиваются деканаты и преподаватели в аудитории – это низкая мотивация к обучению большинства первокурсников. Мотивация студента - это ведущий фактор регуляции активности личности, её поведения и учебной деятельности.

В старшем школьном возрасте преобладают мотивы учения, связанные с профессиональными и жизненными самоопределениями школьников. Знания рассматривают не как ценность саму по себе, а как средство получения хорошей профессии, обеспечивающей высоки уровень доходов (нужность предмета в будущем, нужность предмета для поступления в вуз). Но вот цель достигнута – школьник стал студентом первого курса, и старая мотивация уже не работает, а новая ещё не сформирована.

Мотивация достижений - это высокая потребность в достижениях, стремление выполнить поставленную задачу, овладеть навыками или идеями, добиться поставленной цели и достичь высокого материального и духовного уровней. Везде действуют два вида мотивации достижений. Внутренняя мотивация – это желание быть эффективным и осуществлять определённый вид поведения ради него самого. Люди с внутренней мотивацией подходят к работе или игре творчески, стараясь получить удовольствие, удовлетворить интерес, найти самовыражение или ощутить азарт. Внешняя мотивация – это стремление получить внешние награды и избежать наказаний. В свою очередь, внешняя мотивация используется либо для контроля, либо для информирования.

По существу, никакое эффективное социально-педагогическое взаимодействие со студентом невозможно без учёта особенностей его мотивации. За объективно абсолютно одинаковыми поступками, действиями студентов могут стоять совершенно различные причины, т.е. побудительные источники этих действий, их мотивация может быть разной.

Под мотивацией студента мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение, обучение), связанное с удовлетворением определённой потребности. В качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности. Но за всеми ими стоят разнообразные потребности личности, от витальных биологических до высших социальных. Мотивы имеют определённую иерархию, выражающую направленность личности. Сила мотивации студента к учёбе, и её структура оказывает большое влияние на успешность учебной деятельности. Классический закон Йеркса–Додсона, устанавливает зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следует, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности.

Как показывают многочисленные исследования отечественных и зарубежных учёных «сильные» и «слабые» студенты отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: она имеет потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учёбу, не лишиться стипендии и т.п.

Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. Т.е. никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию, и таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности.

Профессиональная мотивация и профессиональные интересы как элемент в общей структуре мотивации личности всегда существенным образом влияют на удовлетворённость профессией, а также на успешность деятельности, в том числе и в процессе обучения профессии. Отношение к профессии, мотивы её выбора (отражающие потребности, интересы, убеждения, идеалы) являются чрезвычайно важными (а при некоторых условиях и определяющими) факторами, влияющими на успешность профессионального обучения. Принципиально важно поэтому помнить, что принятие профессии порождает желание выполнить ей определённым образом, порождает определённую детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности.

Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса.[2] Поэтому необходимо целенаправленно формировать преподавателями у студентов мотивации учебной деятельности. Но управлять формированием мотивов учебной деятельности ещё труднее, чем формировать действия и операции. Однако прежде чем формировать учебную мотивацию учащихся, преподавателю необходимо её познать, установить для себя реальность, с которой придётся иметь дело. Для продуктивной педагогической деятельности и педагогического общения необходимы адекватные познания учебной мотивации учащихся.

Желание получить высшее и специальное профессиональное образование обычно определяется социально-экономическими процессами, происходящими в обществе.

Для понимания глубинных основ мотивации современного студента необходимо осознавать феномен потребительского образования (в расширительном смысле). При резком переходе к рыночным отношениям система высшего образования оказалась совершенно не готова к жизнедеятельности и функционированию в условиях рынка. Начиная с 90-х гг., в российском обществе происходит формирование нового типа общества – общества потребления и, как следствие, формирование новой потребительской культуры и идеологии. Ж.Бодрийяр очень точно указывает, что: «Потребление можно считать характерной чертой нашей промышленной цивилизации».

Потребление в современной России становится одной из важнейших сфер жизни общества, приобретает всё большее значение и служит одним из основных двигателей экономического развития. Высшее образование выступает сегодня как часть инфраструктуры общества потребления.

Анализ общества потребления выявляет позитивные и негативные аспекты. Под влиянием становления общества потребления в развитых экономических странах мира произошло формирование нового типа человека – человека-потребителя, которому наукой часто даётся отрицательная характеристика, и выделяются такие его характеристика, как:

1. некритичность и несамостоятельность мышления вследствие «информатизированности» (влияние масс-медиа) сознания, снижение интеллектуальных способностей, прагматизированный и утилизированный характер восприятия окружающей действительности, вызывающий кризис рафинированных форм неутилитарного мышления, обеднённость и «размытость» идеально-ценностных когнитивных моделей;

2. инфантилизация психики, подавление волевого начала в пользу эмоционального, ослабление способности к самоограничению и самоконтролю, вызывающее пассивность личности и зависимость от различных внешних стимуляторов и раздражителей, эгоизм как доминантная психологическая установка;

3. фрагментарный характер мировоззрения, отсутствие стойких убеждений неутилитарного характера, боязнь, игнорирование или отрицание проблемы смысла жизни, эгоистический индивидуализм выступает в качестве одной из базовых мировоззренческих установок. Моральные нормы и ограничения размыты, в морали, в целом, выражен гедонистический элемент, подразумевающий императивное эгоистическое стремление к комфорту и наслаждениям;

4. обеднение социальных связей вследствие гипертрофированного индивидуализма, тенденция к трансформации имеющихся «первичных связей» в связи обменного типа;

5. основу образа жизни составляет потребление, выступающее в роли базовой поведенческой установки по отношению к любым взаимодействиям с социальным и материальным окружением. [4]

Поскольку Россия находится только в начале становления общества потребления и, зная те негативные последствия, к которым привело его развитие в других странах, необходимо искать средства для решения минимизации издержек социализации молодёжи в условиях рынка, и порождаемого им общества потребления, т.к. выше перечисленные признаки свойственны значительной части молодых людей, приходящих в вуз. В России сегодня происходит вытеснение коллективистских национальных ценностей западными индивидуалистическими. Успех отождествляется с материальными благами.

Студент и его родители являются потребителя того товара, который вуз, в условиях конкурентной борьбы на рынке образовательных услуг, предлагает им. Потребление чего-либо всегда носит индивидуальный прагматический характер. Запросы молодого поколения на различные виды и формы образования становятся трендами для вузов. В настоящее время наблюдается повышение интереса к образованию. Но ценность образования многие студенты видят в достижении материальных благ (найти хорошую работу), а не в самой образованности.

Вуз является частью образовательной системы, и одновременно институтом социализации молодёжи. Конечной целью любой образовательной системы является обучение, воспитание и развитие личности. Мерилом достижений это цели является результат, который всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания и т.п. Развитие студента как личности, как субъекта деятельности является важнейшей целью и задачей вуза, как образовательной системы и может рассматриваться в качестве её системообразующего компонента.

Парадигмы воспитания современной молодёжи увязываются с педагогическим арсеналом гуманитарного знания, но в силу сложности человеческого становления, которое не ограничивается педагогическими факторами, парадигмы воспитания выступали и выступают ныне в научном аспекте как междисциплинарные области и деятельности и исследования.

Воспитание - такое целевое и планомерное воздействие на личность, которое характеризуется тремя основными функциями как социокультурный процесс: 1) формирует у человека ориентационные механизмы для жизни в данном обществе; 2) создаёт условия для духовного и физического развития личности в соответствии с моделью отношений «воспитатель – воспитуемый»; 3) обеспечивает целенаправленную передачу социального и культурного опыта старших поколений младшим. Эти три функции определяют место воспитания среди всех других социальны процессов.

Воспитание как составная часть социализации характеризуется целенаправленным воздействием на личность в соответствии с определённой ценностно-нормативной программой, которая реализуется в системе «воспитатель – воспитуемый». Назначение воспитания – сохранить опыт, который люди накопили на протяжении своей истории, и передать его новым поколениям. Вот почему мы вправе сказать: воспитание по своей природе процесс консервативный. Он испытывает на себе огромные нагрузки в исторические моменты, когда рушится социальный строй, культура не в состоянии исполнять свою регулирующую роль под натиском внешней культурной экспансии, люди в своей массе (а не отдельные индивиды) оказываются без ясных нравственных ориентиров. В такие переходные эпохи сама идея воспитания новых поколений начинает бледнеть, подвергаться общественному презрению.

Начиная с 90-х годов прошлого века средства массовой информации разрушали положительные ценности советской эпохи, под лозунгами возрождения духовности наносили удары по патриотизму и мессианству, свойственные культурным моделям советского человека, а новые, принимаемы большинством населения страны, ещё не сформированы.

В условиях социальной аномии и общего положения таких важнейших институтов воспитания, как дошкольные учреждения, школа, вуз, армия и др. произошла деидеологизация, иными словами – произошла утеря той ментальной основы, без которой крупные, общенациональные воспитательные системы невозможны.

Советская система воспитания была ориентирована на подчинение личности идеологизированно понимаемому коллективу. Реформирование советской системы воспитания не могло быть достигнуто изнутри, и она была отвергнута на уровне государства как излишняя для образования детей и молодёжи в новой России. По мере того как проявлялись тяжёлые последствия падения системы воспитания в масштабах страны, вновь маятник качнулся в сторону признания значимости воспитательного воздействия.

Осмысление феноменов воспитания на теоретическом уровне представляется необходимым шагом к новым социальным практикам передачи жизненного опыта от поколения к поколению и трансляции ценностных ориентаций и культурных кодов. Это не только теоретическая, но и практическая задача. Например, Поскольку воспитание студентов вошло в аккредитационные показатели вузов, актуальной стала задача понять, чем же измерять воспитательные эффекты.

Что считать сформированностью системы ценностных ориентаций у индивида, особенно у молодого, когда несформированность таких ориентаций и есть его атрибут, родовое свойство молодёжи как социального явления? Эти вопросы вновь упираются в теорию воспитания. Ни в прошлом, ни сегодня в отношении воспитания нет единого понимания, которое не может не зависеть от культурных систем (от различий национальных традиций, религиозных канонов и т.д.) и смены эпох в рамках каждой их культурных систем. Вот почему с надо говорить не о понятии воспитания, а о ряде основных парадигм воспитания той или иной культурной системы европейского типа.

Теории воспитания могут быть сведены к четырём парадигмам: 1. авторитарного воспитания; 2. природосообразного воспитания; 3. воспитания в коллективе сверстников; 4. индивидуального выживания в обществе риска. [5] Различные парадигмы воспитания отражают реальные социальные практики, обеспечивающие социальный контроль. Он многообразен по содержанию и инструментам.

В современной системе высшего образования в России в явной или неявной форме функционирует парадигма воспитания в коллективе сверстников. С научной точки зрения коллективизм как парадигмальная основа ряда воспитательных концепций означает использование ресурса, который есть в группе воспитуемых. Сверстники – необходимый круг для формирования навыков общения, взаимодействия, достижения результатов на основе синергии. Это значит, что эффект коллективной деятельности больше, чем сумма эффектов индивидуальной деятельности членов группы.

Но современный студент уже существует в парадигме индивидуального выживания в обществе риска, которая только формируется, и у неё нет ещё чётких характеристик. Её теоретические основания только разрабатываются. Ясно, что она отражает новую эпоху жизни человечества, которая связана с глобализацией, её преимуществами и рисками, и порождаемыми ими страхами. Ясно, что её черты определяются постмодернизмом.

Меняется сама модель воспитания, в число субъектов которого – наряду с традиционными (родители, учителя и т.д.) – уже вошли СМИ, а точнее, определённые СМИ-проекты с ярко выраженными характеристиками закрепления культурных образцов.

Возникли новые условия человеческого развития, а, следовательно, и воспитания человека. Идёт борьба (игра) на выживание.

СМИ формулируют воспитательную концепцию нового типа, порождённую обществом риска. Она открыто декларируется как положительная концепция жизненного успеха и в формах различных игр переносится в общество в таком массовом объёме, как был бы не возможен ни в одной системе воспитания на протяжении все истории человечества.

Первый и важнейший постулат новой концепции воспитания для общества риска и глобализации – опора на себя, выживание любой ценой.

Второй постулат: жизнь есть игра. Игровая основа жизни приобретает всё более ясные контуры. Игра из казино перемещается в общественно сознание, в обыденное поведение людей. Успехи и неудачи взвешиваются на весах игры, и «пусть неудачник плачет».

Третий постулат: планирование жизни не имеет смысла, длительные личные планы дезориентируют человека в обществе неопределённости и риска. Жить надо сегодняшним днём. А значит, теряет смысл подготовка к будущим этапам жизненного пути.

Четвёртый постулат связан с третьим: если нет места для долгосрочных жизненных планов, но чем же предопределяется движение от этапа к этапу? Движение индивида по жизненной траектории определяется неведомой внешней силой (Большим Братом). [6]

Таковы базовые черты концепции воспитания, которая формируется в наши дни и выступает противовесом и теориям авторитарного воспитания, и тем теориям, которые основаны на идеях свободы личности или воспитывающей роли коллектива. Перспективы данной парадигмы воспитания коренным образом отличаются от других парадигм.

Отличие это состоит в том, что первые три разрабатывались и осуществлялись в обществе, построенном на признании определённых ценностей и социальных норм в качестве общих для всех людей. На практике, ни в каком обществе нет полного согласия относительно ценностей и норм, но в стабильном обществе ценности и нормы правящего класса закреплены законом и доминирующими социальными практиками. Общество риска в эпоху глобализации ставит другую рамку ценностей и нормативной регуляции жизни индивида – социальную аномию. Обычные условия отличаются тем, что в обществе устойчиво действуют социальные нормы, люди имеют ясные ориентиры в своей жизни, в своём поведении. Но если старые норы отвергнуты (что происходит при революциях и коренных социальных реформах), а новые ещё не приняты обществом, то опереться не на что. Индивиду приходится рассчитывать на себя, принимать решения без повеления сверху и без подсказки. Такова аномия.

Глобализация порождает в обществе эффекты аномии, и в этих условиях растёт роль средств массовой информации, дающих явные ориентиры индивиду, как надо выглядеть (мода), что надо покупать (реклама), как надо жить (телешоу и мыльные сериалы). Здесь находится место и для источника воспитательных идей взамен того, который в реальной жизни утрачивает свой авторитет (родители, учителя). Последствия массового увлечения играми на выживание для нравственного состояния общества СМИ не интересуют, им важны рейтинги и ориентация на экономический эффект.

Одним из следствий такой экранной, клиповой, аудиовизуальной сублимированной массовой культуры стало потеря интереса и способности к чтению у большей части молодёжи, без которого образование в вузе просто невозможно, тем более что современные технологии, при смене знаниевой парадигмы обучения на деятельностную, акцент делают на увеличение самостоятельной учебной работы студентов, за счёт уменьшения аудиторных часов.

Молодёжь в основной своей массе сегодня очень мало и поверхностно читают. Одна из причин этого состоит в том, что чтение связано с движением в собственном психологическом пространстве, причём это движение естественное, оно основывается на уже существующих в нём переживаниях, структурированности в разной степени. Символическая функция сознания обеспечивает относительную устойчивость этих структур (образов, внутренней речи) и возможность развития глубины и ширины семантического поля каждого структурного образования. Психологическое пространство и движение в его семантике требуют от Я человека его выраженности, оформленности в виде собственных текстов – «Я-высказываний». Говоря другим языком, умеющий читать чужой текст обладает для этого необходимым умением читать собственную душу. [7]

Без книги студент становится обделённым одним из важнейших средств культуры, развивающим в человеке способность к сосредоточению на собственном «Я». У современного студента много соблазнов получать информацию извне в обобщённом виде через зрительный анализатор, гораздо меньше таких жизненных ситуаций, где он должен сосредоточиться на информации, идущей непосредственно от его «Я». Нетренированное «Я», если его не научить слушать самого себя во внутреннем диалоге, может потерять чувствительность к собственной диалогичности.

В связи с этим стоит остро вопрос о развитии у студентов младших курсов абстрактного мышления, при освоении ими абстрактных мыслительных операций, что является фундаментов всего вузовского обучения. Одна из важнейших особенностей абстрактного мышления состоит в том, что оно основано на применении в качестве средств мышления понятий, не псевдо-, а настоящих понятий, в которых процедуры собственного мышления становятся доступными для человека. Мышление в понятиях даёт основания для мысли о мысли, для рефлексии на содержание собственной познавательной активности. Говоря иначе, мышление из спонтанного процесса становится опосредованным отношением к нему самого человека, т.е. диалогичность собственного сознания становится доступной для воздействия самим человека.

Если мы учитываем способ мышления развивающегося сознания современного студента, его ментальность, мировоззренческие установки, мотивацию обучения, если мы даём себе труд переводить учебный материал на язык понятных ему логических формулировок и в достаточной мере побуждаем его к успеху, то мы приобретаем возможность приобщить его к тем знаниям, которые в дальнейшем позволят ему стать образованным человеком и квалифицированным специалистом.

Литература

1. Малицецкий Г.Г., Подлазов А.В. ЕГЭ как катализатор кризиса российского образования//Сценарий и перспективы развития России/Под ред. В.А.Садовничего, А.А.Акаева, и др. – М.: ЛЕНАНД, 2011. Солодова Е.А. Новые модели образования: Синергетический подход. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012.

2. Психология. Отв. ред. А.А.Крылов – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2005.

3. Бодрийяр Ж. Система вещей. – М.: 2001. С.75.

4. Девиантность в обществе потребления. /Под ред. Я.И.Гилинского и Т.В.Шипуновой. СПб.: - Издательский дом «Алеф-Пресс», 2012. С.299.

5. Луков В.А. Теории молодёжи: Междисциплинарный анализ. – М.: «Канон+» РОИИ «Реабилитация», 2012. С. 94.

6. Там же, С. 105.

7. Абрамова Г.С. Возрастная психология. – М.: Академический Проект: Альма Матер, 2006. С. 559.