Педагогічні науки/2. Проблеми підготовки фахівців

К.п.н. Юдіна О.В.

Запорізький національний університет

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ОСОБЛИВОСТІ НАВЧАННЯ ІНШОМОВНОГО МІЖКУЛЬТУРНОГО СПІЛКУВАННЯ

У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Процес міжкультурного спілкування відзначається надзвичайною складністю, обумовленою взаємозв’язком різних психічних і психолінгвістичних властивостей і явищ, всебічним впливом численних факторів об’єктивного і суб’єктивного характеру на перебіг процесу комунікації. Усвідомлення закономірностей протікання процесу комунікативної міжкультурної взаємодії, врахування впливу численних факторів на його перебіг є запорукою успішного педагогічного керівництва процесом навчання іншомовного міжкультурного спілкування.

Проблема міжкультурного спілкування в сучасній науці розглядається у межах культурологічної спрямованості на основі аналізу взаємозалежності та взаємовпливу тріади «мова – свідомість – культура». Теоретичним підґрунтям для розробки психолінгвістичних основ міжкультурного спілкування у багатьох дослідженнях є ідеї А.С. Лурії, О.М. Леонтьєва щодо мови, мовлення, мислення та мовленнєвої діяльності; культурно-історична теорія розвитку психіки Л.С. Виготського; психосоціологічна теорія G.H. Mead, відповідно до якої формування людської свідомості здійснюється в процесі взаємодії і спілкування особистості з іншими членами суспільства.

У психолінгвістиці відоме твердження про єдність та взаємообумовленість мовлення і свідомості. Досліджуючи мовну свідомість, науковці визначають її національно-культурну специфіку, що складається з трьох аспектів: лінгвістичного, когнітивного і культурного [4, с. 92]. А. Вежбицька вважає, що мовна свідомість має багато різних рівнів і містить у собі глибоко приховані факти, які можна розкрити за допомогою мовних та мовленнєвих одиниць з національно-культурною специфікою [1]. Ступінь повноти розуміння яких залежить від розмірів культурологічної дистанції між комунікантами, яку зумовлюють спільні знання про соціальний, культурний і психологічний контексти та особливості менталітету комунікантів. З чого випливає, що важливим аспектом у процесі міжкультурного спілкування є проблема розуміння реципієнтом однієї культури національно-специфічних особливостей культури іншої мовної спільноти.

Вагомим чинником, який впливає на результат міжкультурного спілкування, є розуміння комунікантами контексту спілкування. Узагальнення теоретичних положень щодо специфіки спілкування конкретною національною мовою, яка полягає у: 1) специфіці утворення мовленнєвого ланцюга, яка здійснюється за граматичними правилами даної мови, і у 2) специфіці образів свідомості, яке відображає предмети конкретної національної культури [3, с. 173], дозволило зробити висновок, що для досягнення взаєморозуміння необхідно, щоб комуніканти володіли: 1) спільністю знань про мову, якою спілкуються, й спільністю навичок мовленнєвого спілкування, а також 2) спільністю знань про світ у формі образів свідомості [5]. Перше співвідноситься зі спільністю лінгвокраїнознавчих, соціо- та лінгвопрагматичних знань, друге – зі спільністю культурно-прагматичних фонових знань.

Дослідники вказують на те, що адекватність взаєморозуміння між носіями різних лінгвоетнокультур в умовах міжкультурного спілкування залежить від ступеня збігу образів їх свідомості. Тому, на думку І.І. Халєєвої, підготовка активного учасника міжкультурного спілкування передбачає завдання «…навчити носія образу світу однієї соціокультурної спільноти розуміти носія іншого мовного образу світу» [6, с. 65]. Разом з тим автор стверджує, що досягти абсолютної конгруентності двох різномовних «картин світу» в навчальних умовах неможливо. Необхідно навчити студентів усвідомлювати «картини світу» іншої соціальної спільноти, розвинути у них риси і здібності вторинної мовної особистості [6, с. 56].

У процесі міжкультурного спілкування комуніканти спираються на свій тезаурус – лінгво-когнітивний рівень «вторинної мовної особистості» – володіння національною картиною світу, володіння системою знань про країну, культуру, життя, побут, про норми вербальної та невербальної поведінки в цій країні. Когнітивний (або тезаурусний) рівень мовної особистості, як вважає І.І. Халєєва, передбачає формування вторинної когнітивної свідомості [6, с. 69]. На її думку, навчання міжкультурного спілкування полягає у побудові в когнітивній системі реципієнта вторинних конструкцій – знань, які співвідносилися б зі знаннями про світ мовця (представника іншої соціокультурної спільноти) [6, с. 162]. Дані знання створюють фрагменти мовної картини світу, тобто «мовної свідомості, яка пов’язана з асоціативно-вербальною мережею мови», та «фрагменти концептуальної картини» [2, с. 112]. Опанувати певну суму знань про картину світу іншої мовної спільноти означає вийти на когнітивний (тезаурусний) рівень мовної особистості [6, с. 58], завдяки чому здійснюється розвиток свідомості студента. Оскільки опанування ІМ і культурою викликає зміни характеру пізнавальної діяльності внаслідок того, що мовний розвиток особистості впливає на когнітивний розвиток, на формування мовної свідомості. Це означає, що розуміння особливостей національно-культурної картини світу народу, мова якого вивчається, передбачає зміну свідомості студента, співіснування в ньому двох різних сторін бачення явищ світу, які представлені двома різними мовами і культурами [7, с. 111]. У такому контексті психолінгвістична природа іншомовного міжкультурного спілкування полягає у взаємодії мовних свідомостей комунікантів (особистостей).

Викладене вище дозволяє вважати, що стратегічною метою навчання студентів іншомовного міжкультурного спілкування є формування нової культурної свідомості, або вторинної мовної особистості – здатності в контактах з іншою культурою усвідомити інший образ життя та культуру поведінки, інші цінності, подолати стереотипи та упередження. На такому рівні, на наш погляд, на рівні глибинного спілкування, має ґрунтуватися навчання іншомовної міжкультурного спілкування. Модель вторинної мовної особистості, на нашу думку, дає змогу розкрити природу і умови реалізації особистісно розвивальних можливостей процесу навчання міжкультурного іншомовного спілкування, а також дослідити механізми оволодіння іноземною мовою в навчальних умовах.

Література:

1. Вежбицкая А. Сопоставление культур через посредство лексики и прагматики: Сб. статей / А. Вежбицкая. – М. : Языки славянской культуры, 2001. – 272 с.

2. Гальскова Н.Д. Теория обучения иностранным языкам : Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез – М. : Изд. Центр «Академия», 2004.– 336 с.

3. Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации: Лекционный курс / Красных В.В. – М. : Гнозис, 2001. – 270 с.

4. Привалова И.В. Разнообразие подходов в развитии теоретических основ межкультурного общения / И.В. Привалова // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. – 2004. - № 3. – С. 85-95.

5. Тарасов Е.Ф. Межкультурное обучение – новая онталогия анализа языкового сознания / Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания [Под ред. Н.У.Уфимцева.]. – М., 1996. – 304 с.

6. Халеева И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи / Халеева И.И. – М. : Высш. шк.,1989. – 238 с.

7. Цветкова Т.К. Обучение иностранному языку в контексте социокультурной парадигмы / Т.К. Цветкова // Вопросы филологии. – 2002. - № 2 (11). – С. 109-115.