Педагогические науки / 5

Зам.директора по учебной работе Половинко Э.Р.

Музыкально-театральный колледж №61 г. Москвы, Россия

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГР В ВОСПИТАНИИ

Идеи использования игр в воспитании детей, восходящие к эпохе античности прослеживаются на рубеже ХХ-ХХI вв. в работах Н.Н. Бахтина, С. Холла, Н. Тичера, Х. Финлей-Джонсон и нашли дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выготского, Н.А. Ветлугиной, Н.А. Терентьева и др.

Появление в ХХ веке научной теории игры позволили выйти на новый уровень её педагогического осмысления. Были обозначены наиболее эффективные сферы применения игры, осуществлена классификация игры, разработана технология подготовки и проведения игры, а также механизм внедрения их в процесс обучения. В результате появились различные игровые сценарии и техники, а также ориентированные на игровую деятельность образовательные программы. Традиционно игра организуется по сценарию литературного или музыкального произведения. При этом Л.С. Выготский считает, что в игре сценарий не всегда является жестким каноном и может быть лишь канвой в пределах которой разворачивается импровизация. «Важно не то, что создадут дети, важно то, что они создают, творят, упражняются в творческом воображении и его воплощение»[2, с. 67].

Проблема игры, по одной из концепций, возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу многих тенденций религиозного и социально-экономического и культурного развития общества. В древнем мире играм придавали большое значение, потому что они были средоточием общественной жизни. Они рассматривались с позиции религиозно-политического аспекта. Древние греки считали, что боги покровительствуют игрокам.

В Древнем Китае праздничные игры открывал император и сам в них участвовал.

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал два слова: «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематического изучения игры первым предпринял в конце XIX века немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит предупреждение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»). К. Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни [10]. Он создал теорию игры, противопоставив её биогенетической концепции Г.С. Холла, который рассматривал игру как наследственное обусловленное воспроизведение древних стереотипов поведения. Гросс считал, что возникновение игры вызвано недостаточностью врожденных механизмов приспособления к окружающей среде. Он был убежден в том, что игра побуждается не прошлым, а будущим и служит подготовкой организма к жизненным испытаниям. Гросс в упражнениях видел главного механизма игры.

Позицию К. Гросса продолжил польский педагог, терапевт и писатель Януш Корчак, который считал, что «…игра – это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной»[4]. В играх заложена генетика прошлого, как в народном досуге – песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность воспитывать и обучать ребенка в радости.

Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры. Ядром педагогики детского сада он считал игру. Раскрывая её сущность, он доказывал, что игра для ребенка ‒ влечение, инстинкт, основная его деятельность, стихия, в которой он живет, она его собственная жизнь. По его мнению, в игре ребенок выражает внутренний мир через изображение внешнего мира. Он считал, что детская игра – это «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира». Игра – мостик от внутреннего мира к природе. Природа представлялась ему в виде единой многообразной сферы.

Ф. Фребель широко использовал игру как одно из средств нравственного воспитания, полагая, что в коллективных и индивидуальных играх, подражая взрослым, ребенок утверждается в правилах и нормах нравственного поведения, тренирует свою волю [9, с. 188].

Игра, как объект изучения, всегда привлекала к себе внимание ученых. Большой вклад в теорию игры внесли Е.А. Покровский, П.В. Иванова, В.Н. Харузина, В.Ф. Кудрявцева, А.Н. Соболева, Г.С. Виноградова. Все эти исследования относятся к XIX – первой трети XX века.

В мировой практике игра рассматривается как любое соревнование или состязание между играющими, действия которых ограничены правилами и направлены на достижение определенных целей.

В отечественной педагогике игру признают как одно из самых распространенных общепризнанных средств воспитания детей

На значение игры в воспитательном процессе обращала специальное внимание и другой классик советской педагогики Н.К.Крупская: «Увязка воспитательного процесса с жизнью останется чисто формальной и не даст воспитательного эффекта. Чтобы получился этот воспитательный эффект, надо знать, как эмоционально подготовлять ребят к воспитанию тех или других явлений, как организовать их эмоциональную жизнь. К этому же вопросу тесно примыкает вопрос о воспитательном значении игры…» [1, с. 3].

Игра, как говорил А.С.Макаренко ‒  это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание, когда эта игра правильная и хорошая. «Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра – это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело, у ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять, нужно не только дать ему время поиграть, но и пропитать этой игрой всю его жизнь, ведь вся его жизнь – это игра» [7, с. 56].

Сущность игры заключается в том, что в ней важен не результат, а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации, проигрываемые ребенком, воображаемы, но чувства, переживаемые им, реальны.

Эта специфическая особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, включая в сюжет игры определенные роли, педагог может тем самым программировать определенные положительные чувства играющих детей.

Во-первых, важен сам опыт переживания положительных чувств для человека; во-вторых, через переживание только и можно воспитать положительное отношение к деятельности.

Игра имеет богатые возможности сформировать положительное отношение и к неигровой деятельности. Так, С.Л.Рубинштейн подчеркивал, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом [10, с. 257].

Игра – ведущая деятельность детей, особенно начальных классов, поэтому при работе с ними игровая форма приобретает разные аспекты воспитания: развитие физических и нравственных качеств детей, ознакомление с природой, трудом взрослых, основами наук и познанием жизни в целом.

По замечанию Д.Б.Эльконина, игра у школьников выступает важнейшим источником развития социального ребенка, его мышления, воспитания личностных качеств. Он характеризует уровни развития детской игры, соответствующей возрасту самого ребенка, отводя признаки высшего уровня игры на младший школьный возраст [11, с. 26].

По его мнению, слово «игра», «играть» в русском языке имеет много значений. Слово «игра» употребляется в значении развлечения, в переносном значении, например. «игра с огнем», и в значении чего-то необычного – «игра природы» или случайного – «игра судьбы». Слово «играть» употребляется в значении развлечения, исполнения какого-либо музыкального произведения и роли в пьесе, в переносном значении притворства – «играть комедию» или раздражающего действия – «играть на нервах»; занимать какое-либо положение – «играть руководящую роль»; рисковать – «играть с жизнью»; проявляться в особой живости, блеске – «солнце играет на воде», «волна играет» [6, с. 13].

Так, например, у древних греков слово «игра» означало собой действия, свойственные детям, выражающие главным образом то, что называется «предаваться ребячеству». У евреев слову «игра» соответствовало понятие о шутке и смехе. У римлян «Lubo» означало радость, веселье. По-санскритски «кляда» означало игру, радость. У немцев древнегерманское слово «spilan» означало лекгое, плавное движение, наподобие качания маятника, доставляющее при этом большое удовольствие. Впоследствии на всех европейских языках словом «игра» стали означать обширный круг действий человеческих, ‒ с одной стороны не претендующих на тяжелую работу; с другой – доставляющих людям веселье и удовольствие. Таким образом, в этот многообъемлющий круг, как отмечает Е.А.Покровский, соответственно современным понятием стало входить все, начиная от детской игры в солдатики до трагического воспроизведения героев на сцене театра, от детской игры на орехи до биржевой игры на червонцы. От беганья на палочке верхом до высшего искусства скрипача и т.д. [6, с.13].

Ценным методом стимулирования интереса к учению выступает метод различных игр и виды игровых форм организации познавательной деятельности. В нем могут быть использованы уже готовые, например, настольные игры с познавательным содержанием или игровые оболочки готового учебного материала. Игровые оболочки можно создавать для одного урока, отдельной дисциплины или всей учебной деятельности на протяжении длительного промежутка времени. С.А.Смирнова выделяет три группы игр, подходящих для использования в общеобразовательных учреждениях [3, с.45].

Согласно словарю, глагол «играть» означает «забавляться, развлекаться». Но на уроках музыки обычно имеет место музыкальная игра, выполняя условия которой дети находятся в русле специальных – музыкальных видов деятельности, изучая, осваивая и закрепляя их [5, с. 56].

Таким образом, обзор научной литературы позволил нам сделать вывод о том, что игры в воспитании детей имеют огромное значение. Их использование в учебно-воспитательном процессе воздействует не только на эмоции ребенка, но и развивает память, мышление, внимание и творческие способности.

Список литературы

1. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой: Кн. Для учителя [Текст] / Н.П.Аникеева. – М.: 1987. – 144 с.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / История психологии в лицах. Персоналии / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. – М.: ПЭРСЭ, 2005. – 783 с.

3. Дошкольное музыкальное воспитание. ‒ Ленинград, 1962. – 243 с.

4. Корчак, Януш. Избранные педагогические произведения [Текст] /Пер. с пол. К.Э.Сенкевич; Сост. и авт. примеч. Е.С.Рубенчик; Под. ред. и предисл.М.Ф.Шабаевой; [Послесл. И.Неверли]. ‒ М.: Просвещение, 1966. ‒ 470 с.

5. Краткий психологический словарь. ‒ М. :Политиздат, 1985. – 670 с.

6. Люблинская, А.А. Очерки психологического развития ребенка 2-переиздание [Текст] / А.А.Люблинская. – М.: «Прогресс», 1965. – 363 с.

7. Макаренко, А.С. Сочинения [Текст] / А.С.Макаренко. – М.: 1951 – Т.IV-V. – С. 56.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л.Рубинштейн. – М., 1946. – 385 с.

9. Фребель, Ф. Воспитание человека. Детский сад [Текст] // История зарубежной дошкольной педагогики: Хрестоматия: сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. ‒ М., 1986. ‒ С. 188.

10.  Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б.Эльконин. ‒ М.: «Академия», 2005. – 384 с.

11. Эльконин, Д.Б. Психология игры. ‒ 2-е изд. ‒ М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. ‒ 360 с.