К.ф.н., Бабаева Э.С.

Дагестанский государственный педагогический университет, Россия

Факторы, влияющие на успешность функционирования

педагогического процесса

Одно из основных противоречий современной системы образования взрослых заключается в том, что явно выраженная и признаваемая всеми проблема повышения эффективности образовательного процесса не находит своего практического решения в условиях как формального, так и неформального образования.

Очевидно, что процесс поиска условий, повышающих эффективность образовательного процесса, должен идти во всех учреждениях образования. Цель таких исследований – выделить, систематизировать и разработать условия, позволяющие с минимальными затратами ресурсов повысить эффективность образовательного процесса.

Анализ педагогической литературы показывает, что большинство авторов не уделяет специального внимания исследованию причин, влияющих на успешность (эффективность) педагогического процесса. Однако в некоторых работах встречается анализ факторов того или иного рода.

Так, авторы учебника «Основы педагогики и психологии высшей школы» пишут о психологических факторах, влияющих на процесс обучения [4, 173-196]. Среди них названы различные факторы, оказывающие влияние на правильность зрительного и слухового восприятия, на эффективность формирования навыков, на эффективность обучения приемам умственной деятельности, как, например, обусловленность мышления мотивационной сферой личности, возможная предвзятость человека, а также «факторы заучивания», под которыми понимается совокупность действий учащихся, направленных на овладение ими учебным материалом, – внимание и установка (готовность к действию). Здесь же приводятся объективные факторы, влияющие на заучивание учебного материала, а именно свойства заучиваемого материала: его содержание (фактические сведения, понятия, умения или навыки), форма (жизненная или дидактическая, образная, речевая или символическая), трудность (наличие в нем более или менее отчетливых закономерностей), значение (гностическое, практическое, этическое, эстетическое, социальное или воспитательное), осмысленность (наличие у обучающего понятий и действий, необходимых для понимания элементов материала и установления связей между ними), структура (логическая, семантическая, синтаксическая), объем (количество входящих в него отдельных элементов) и привлекательность (способность вызывать положительные чувства).

Анализируя возможности успешности обучения, Ю.К. Бабанский вводит понятие «реальные учебные возможности», понимая их как «единство внутренних и внешних условий, опосредуемых личностью и определяющих потенциал конкретной личности в области учебной деятельности» [1, 98]. В результате длительных исследований были выявлены наиболее значимые внутренние и внешние компоненты реальных учебных возможностей, а именно внутренние компоненты – развитие психических процессов и свойств мышления (в первую очередь умение выделять существенное в изучаемом материале и самостоятельность мышления); навыки и умения учебного труда (прежде всего умение рационально планировать учебную деятельность, осуществлять самоконтроль в учении и выполнять в должном темпе основные учебные действия); отношение к учению, ведущие интересы и склонности; нравственная воспитанность, сознательность учебной дисциплины, настойчивость при выполнении учебных требований; работоспособность; образовательная подготовленность; внешние компоненты – опосредуемые личностью педагогические воздействия и воспитательные воздействия семьи). Таким образом, Ю.К. Бабанским дана всесторонняя характеристика качеств обучаемого, определяющих успешность его учебной деятельности.

Наиболее полное исследование причин, влияющих на течение и результаты дидактического процесса (процесса обучения), проведено И.П. Подласым [6, 240-259]. В качестве основы (базиса) для выделения и сравнения этих причин он полагает продуктивность дидактического процесса, которая характеризуется изменением (приращением) обученности. Минимальная отдельная причина носит название продуктогенной.

В исследованиях И.П. Подласого «выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса» [6, 251]: учебный материал; организационно-педагогическое влияние; обучаемость учащихся; время.

Генеральный фактор «учебный материал» содержит в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше пятидесяти причин общего характера [6, 253].

Продуктогенные причины, объединяемые генеральным фактором «организационно-педагогическое влияние», характеризуют «деятельность педагогов, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда» [там же]. В его составе выделяются два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на занятиях и влияние с учебными целями вне занятий. В первый из них входят такие общие факторы: методы преподавания и учения, организационные формы, учебные ситуации, работоспособность педагога, работоспособность учащихся, контроль и проверка результатов работы (в том числе общая и средняя частота контролирования), тип и структура учебного занятия, практическое применение приобретенных знаний и умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные).

«Третий генеральный фактор – «обучаемость учащихся» – это способность (пригодность) обучаемых к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время» [6, 254]. В нем также выделяются два комплексных фактора: обучаемость непосредственно на занятиях и обучаемость вне занятий. Первый из них включает такие, например, общие факторы, как уровень общей подготовки обучаемых, способности к овладению определенным учебным материалом, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики внимания, особенности мышления обучающихся при изучении конкретного учебного предмета, общие характеристики мышления, психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала, мотивация обучения, темпы усвоения знаний, умений, здоровье обучающихся и др. В составе второго комплексного фактора среди прочих указаны работоспособность и состояние здоровья.

В четвертом генеральном факторе – «Время» – выделяются затраты времени непосредственно на занятии и затраты времени на самоподготовку [6, 255]. К первым относятся время восприятия и первичного усвоения знаний, закрепления и упрочения изученного, периодичность контролирования, повторения и закрепления, время, прошедшее после завершения обучения, время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой и др.

На наш взгляд, приведенная классификация не лишена отдельных недостатков. Так, в генеральном факторе «организационно-педагогическое влияние» объединены достаточно разнородные факторы, в том числе и не относящиеся непосредственно к процессу обучения (например, среди условий обучения указаны, в частности, «отношения между педагогами и родителями» [6, 254], а такие факторы, как «работоспособность» и «состояние здоровья», «общая и средняя частота контролирования» и «периодичность контролирования», достаточно тесно взаимосвязанные, включаются одновременно в состав двух генеральных факторов.

Согласно этой концепции педагогическая система определяется как «упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, образующих целостное единство, подчиненное целям воспитания и обучения [2, 21]. Систему составляют структурные и функциональные компоненты. «Структурные компоненты педагогической системы являются базовыми элементами, характерными только для педагогических систем» [2, 18]. Таких компонентов шесть: цель – «важнейший компонент любой педагогической системы, обусловливающий сам факт ее создания» [3, 11]; учебная информация, «которая должна стать предметом усвоения теми или иными людьми» [3, 11]; средства педагогической коммуникации, «с помощью которых организуется деятельность обучающихся по усвоению учебной информации в зависимости от целей педагогической системы» [2, 18]; обучающиеся – «определенный контингент людей, испытывающих потребность в определенной подготовке, образовании или воспитании» [3, 11]; педагоги, «соответствующие целям системы, владеющие определенной информацией, средствами коммуникации, вооруженные психологическими знаниями об объекте педагогического воздействия» [3, 12]; результат – знания, умения, навыки, сформированные у обучающегося к окончанию срока функционирования системы, т.е. к моменту выпуска [2, 21]. Результат, или уровень успешности системы, является критерием эффективности ее деятельности [там же].

«Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи ... структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся ...» [3, 15]. Авторы выделяют следующие функциональные компоненты педагогической системы: гностический, включающий действия, связанные с процессом накопления новых знаний о системе и ее компонентах в процессе решения педагогических задач; проектировочный, включающий действия, связанные с перспективным планированием задач и способов их решения; конструктивный, связанный с отбором и композиционным построением содержания учебной и воспитательной информации; коммуникативный, включающий действия по установлению педагогически целесообразных взаимоотношений между участниками педагогического процесса; организаторский, связанный с реализацией педагогического замысла конкретной организацией взаимодействия участников процесса; коррективный, связанный с перестраиванием деятельности педагогической системы в зависимости от уровня ее успешности [2, 17-18; 3, 19-20].

Ю.К. Бабанский предлагает классифицировать факторы успешности функционирования педагогической системы (педагогического процесса) в зависимости от того, к какому структурному компоненту педагогической системы они относятся. Тогда к первой группе факторов, а именно связанных с целью педагогической системы, можно отнести такие, например, как соответствие поставленной цели возрастным и другим особенностям учащихся, преемственность целей систем разных уровней (детский сад, школа, вуз и т.д.) и другие. «Правильно поставленные цели имеют определяющее значение в организации успешной деятельности» [5, 67].

Вторая группа, относящаяся к учебной информации, включает такие факторы, как содержание, количество и качество учебного материала, способ, структура, доступность его изложения и другие причины, включаемые И.П. Подласым в генеральный фактор «учебный материал» [6, 251-253].

Третья группа факторов, связанная со средствами педагогической коммуникации, может включать методы и приемы преподавания и учения, применение технических средств обучения и т.д.

К четвертой группе относятся те факторы, которые характеризуют обучающихся как субъектов педагогического процесса: уровень общей подготовки, общие способности к учебно-познавательной деятельности, общие характеристики мышления, умения и навыки учебного труда, работоспособность и другие факторы, включаемые И.П. Подласым в состав генерального фактора «обучаемость учащихся» [6, 254-255] и рассматриваемые Ю.К. Бабанским как внутренние компоненты реальных учебных возможностей [1, 96-105].

Пятая группа, содержащая факторы, относящиеся к педагогу, обучающему, состоит из таких причин, как уровень его педагогической подготовки, уровень его знаний по предмету, работоспособность, личностные характеристики и т.д. К шестой группе, соотносимой с результатом деятельности педагогической системы, по-видимому, относятся факторы, обеспечивающие эффективность обратной связи в педагогическом процессе: формы контроля, его периодичность, востребованность результатов контроля для корректировки хода процесса и др.

Нам представляется, что предлагаемая классификация позволяет полно и всесторонне анализировать то или иное явление, влияющее на ход и результат педагогического процесса, рассматривая его воздействие с точки зрения каждого структурного компонента педагогической системы, тем самым, выделяя в составе этого явления отдельные факторы, а также в свете взаимодействия компонентов друг с другом.

Литература

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. –М., 1989.

2. Викторова Л.Г. О педагогических системах – Красноярск, 1989.

3. Методы системного педагогического исследования/Под ред. Н.В.Кузьминой – М., 1980.

4. Основы педагогики и психологии высшей школы/По ред. А.В.Петровского. –М., 1986.

5. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского. –М., 1988

6. Подласый И.П. Педагогика. –М., 1996.