Педагогические науки/4. Стратегические направления реформирования системы образования

Гаврилова М.И.

Тольяттинский Государственный Университет, Россия

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД, КАК СПОСОБ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ БУДУЮЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ПИЩЕВЫХ ПРОИЗВОДСТВ

На сегодняшний день первоочередной задачей является, направленное усилие роли образования для социальной и экономической стороны развития страны, в "Концепции Федеральной целевой программы развития образования" приведено содержание образования, технология обучения и методы оценки качества образования в соответствие с требованиями общества. Все эти обновления содержания образования, а так же разрабатывание новых стандартов которые связываются с реализацией компетентностного подхода.

Призыв современной педагогики к понятиям "компетентностный подход", "компетентность", "ключевые компетенции" можно объяснить следующими причинами.

1. Определенные изменения в обществе, ускоренный темп социального и экономического развития определили новые концепции образования, которые отражают изменения ориентированные на воспроизведения качеств личности, востребованных 21 веком: такие как, мобильность, динамизм, конструктивность, профессионализм, социальная, личностно-бытовая, профессиональная и др. компетентность.

2. На сегодняшний день определены задачи модернизирующие высшее образование с соответствием потребностей личности, запросов общества требующих принципиально нового подхода к определению цели, содержания и организации.

3. Формирование таких процессов, как информатизация привело систему профессиональной подготовки не в состояния "успеть" за все возрастающими потоками информаций, необходимых для принципиально нового подхода к конструированию содержания образования в области пищевых производств, способного стимулировать молодого инженера к постоянному самосовершенствованию, рефлексии качества своей профессиональной деятельности её самооценки и коррекции.

4. Профессиональная подготовка будущего специалиста в области пищевых производств должна быть ориентирована на применение возможности своего знания, умения и навыков для организации производства с использованием современных технологий, социальных, коммуникативных, когнитивных, информационных компетентностей. При этом инженер должен владеть сам ими на высоком уровне.

В высшем профессиональном образовании компетентностный подход отвечает интересам общества в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. На сегодняшний день, накопленный научный опыт для осознания сути таких категорий, как "компетенция" и "компетентность" (А. Н. Дахин, О. Е. Лебедев, Г. Б. Голуб, Т. В. Иванова, А. В. Баранников, О. В. Чуркова, В. И. Третьяков, А. В. Хуторской и др.). Множество опубликованных публикаций, статей, работ по проблеме профессионально-педагогической компетентности современного специалиста в области пищевых производств (В. А. Адольф, В. М. Антипова, А. Г. Бермус, А. Н. Дахин, О. А. Козырева, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, М. М. Митина, Г. А. Пахомова, В. А. Трайнев и др.). Формируя уже определившиеся в науке представления, под компетентностным подходом к образованию специалиста пищевого производства мы понимаем целостную систему определения цели, с отбором содержания, организационной и технологической обеспеченностью процесса подготовки инженера - пищевика на основании выделенных специальных, общих и ключевых компетенций, которые гарантируют высокий уровень и результативность профессиональной деятельности специалиста в области пищевых производств.

Проанализировав это определение, мы сформулировали его функции.

1. Компетентностный подход позволяет более точно определить номенклатуру и логику развития значимых в профессиональном плане инженерных знаний и умений, соответствующих современным требованиям.

2. Компетентностный подход предоставляет возможность наиболее точно определить ориентирование в конструировании содержания образования в области пищевых производств.

3. Определение ключевых, общих и специальных компетенций позволяет разработать более точную и диагностически выверенную систему измерителей уровня профессиональной компетентности будущего специалиста на всех этапах его подготовки.

4. Компетентностный подход, которые отражают представления о профессионализме и деловых качествах современного специалиста в области пищевых производств, окажет, по нашему мнению, позитивное влияние на развитие инновационных процессов в системе образования в области пищевых производств.

К принципам компетентностного подхода можно отнести еще: диагностичность, так как она ориентированна на достижение диагностируемого результата, и проявляется в поведении и мышлении; комплексность и междисциплинарность; многофункциональность, так как компетентность не может быть охарактеризована одним умением или свойством, то она представляет собой способность к решению совокупности задач.

Компетентностный подход можно рассматривать не только как средство обновления содержания образования в области пищевых производств, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности. Он вносит существенные коррективы в организацию процесса подготовки специалиста пищевых производств, придает ему деятельностный, практико-ориентированный характер. Немаловажное значение этот подход имеет для развития системы дополнительного образования в области пищевых производств в рамках университета, поскольку позволяет исключить второстепенный материал, сконцентрировав внимание на формировании профессиональной культуры обучающегося.

Профессиональная компетентность специалиста в области пищевых производств включает ряд компонентов:

- аксиологический, представленный общечеловеческими ценностями, которые выбираются, обсуждаются, критически оцениваются, присваиваются и становятся составляющими духовного мира человека;

- культурологический, отражающий разнообразные культурные области, в которых происходит жизнедеятельность человека (академическая, оздоровительная, креативная и др.); общекультурные способности, необходимые в профессиональной деятельности; ценности и традиции национальной культуры и действия по их сохранению, возрождению, воспроизведению;

- жизнетворческий, предполагающий способность к организации и проживанию реальных событий, готовность к изменению и совершенствованию бытовых условий жизни, преобразованию микросоциума;

- морально-эстетический, понимаемый как накопление опыта: переживания и проживания эмоционально насыщенных ситуаций; гуманного поведения; организации акций милосердия; заботы о ближних; терпимости к другим людям; адекватной самооценки;

- гражданский, означающий участие в общественно полезных делах, проявление гражданских чувств, отстаивание прав человека, становление опыта гражданского поведения.

Базовую составляющую компетентностей образует система ключевых (социальной, коммуникативной, общекультурной, когнитивной) и общих (языковой, речевой, валеологической, экологической и др.) компетенций. Однако их недостаточно, чтобы отразить полифункциональный характер педагогической деятельности. Необходимо обозначить ряд дополнительных профессионально-педагогических компетенций:

-информационную предметную и межпредметную, психолого-педагогическую и научно-методическую. Они обеспечиваются не только знаниями в области преподаваемой и смежных дисциплин, в области возрастной и общей психологии, психологии развития и т.д., частной методики обучения, общей педагогики, но и умениями реконструировать эти знания в содержание предмета, формировать необходимые научные понятия, понимать основные процессы и явления в сфере изучаемой отрасли науки. В свете компетентностного подхода учитель должен знать, какие общие, предметные, ключевые компетентности и на каком уровне формируются в процессе изучения его учебной дисциплины, и обладать умениями их формирования;

- конструктивно-технологическую - знание об основных типах планирования учебной деятельности специалиста в области пищевых производств, современных технологиях обучения, умение и способность конструировать и реализовывать различные виды образовательной деятельности;

-операционно-педагогическую - знание и владение педагогом специфическими технологиями, методами и приемами обучения, обеспечивающими реализацию образовательного процесса на высоком профессионально-педагогическом уровне с достижением высокого качества образования;

- рефлексивно-педагогическую, связанную с умениями специалиста в области пищевых производств критически оценивать процесс и результаты своей педагогической деятельности, вносить в нее необходимые коррективы;

- квалиметрическую - умение специалиста в области пищевых производств разрабатывать и применять на практике наиболее объективные, оптимальные средства измерения учебных достижений учащихся, ориентированные не только на контрольную, но и на обучающую, развивающую, мотивационно-стимулирующую, коррекционную и другие функции;

- креативную, связанную с творческими процессами в педагогической деятельности, осуществляемыми часто на интуитивном уровне. Креативная компетентность специалиста в области пищевых производств предполагает знание им законов творческой педагогической деятельности, умение конструировать инновационные формы обучения и воспитания, измерять их результативность, вносить необходимые коррективы, осуществлять педагогическую интерпретацию достигнутых результатов, выступать с докладами, сообщениями, участвовать в обмене опытом и т.д.

Компетентностный подход предполагает организацию четкой, продуманной во всех деталях структуры, ориентированной на специфику системы дополнительного образования в области пищевых производств, органично включенной в схему классического университетского образования. К этой специфике мы относим:

- добровольный выбор студентами второго дополнительного образования в области пищевых производств;

- изучение большинства педагогических дисциплин единым блоком на IV курсе (кроме психологии);

- построение курсов педагогической подготовки (в том числе и по методике обучения) на рейтинговой основе;

- учет особенностей основной специализации студентов, необходимость выполнения двух дипломных работ - по основной специальности и выпускной квалификационной работы по дополнительному педагогическому образованию;

- сокращенное по сравнению с педагогическими вузами количество часов, отводимых на изучение психолого-педагогических дисциплин и педагогическую практику (8 недель).

Основные звенья системы формирования психолого-педагогической компетентности специалиста в области пищевых производств по программе дополнительного образования в области пищевых производств включают:

1) структурирование содержания дополнительного образования в области пищевых производств на основе компетентностного подхода;

2) организацию процесса обучения на основе рейтинговой системы, позволяющей четко отслеживать результаты профессионально-педагогической подготовки в каждом модуле обучения и успехи в формировании ключевых, общих и специальных компетенций;

3) реализацию учебных курсов на основе современных образовательных технологий, с учетом практико-ориентированного и деятельностного подходов;

4) организацию педагогической практики с учетом необходимости накопления студентами опыта профессиональной компетентностной деятельности и формирования ключевых, общих и специальных компетенций в условиях реальной педагогической деятельности;

5) выполнение выпускных квалификационных работ с ориентацией на развитие креативной компетентности будущего специалиста в области пищевых производств, формирование умений проблемно ориентированного анализа литературных источников, экспресс-анализа публикаций, посвященных опыту работы учителей по исследуемой проблеме, конструирование собственной педагогической деятельности на основе современных образовательных технологий с использованием методов рейтинга, ранжирования, педагогического эксперимента, методики диагностических измерений и их обработки;

6) разработка формы и содержания государственного аттестационного экзамена с учетом современных достижений психолого-педагогических наук и их интерпретации в курсе методики обучения, а также на основе компетентностного подхода к обучению.

Условия получения второго высшего образования одновременно с первым - основным - требуют особой, рациональной организации учебной и внеучебной самостоятельной работы студентов, объективного, современного и гласного учета их учебных достижений. Этим требованиям отвечает рейтинговая система обучения, на основе которой и была разработана программа дополнительного образования в области пищевых производств по большинству учебных дисциплин.

Измерение и оценка учебных достижений студентов по программе дополнительного образования в области пищевых производств представляет собой систему поэтапного, цикличного, объективизированного контроля качества профессионально-педагогической подготовки и сформированности системы ключевых, общих и специальных компетенций, проводимого на основе многобалльного оценивания каждого вида учебно-познавательной деятельности студентов. Она включает разнообразные виды (экспресс-контроль, текущий, промежуточный, итоговый) и приемы (устный, письменный, игровой, тестовый, проверка творческих заданий и др.) контроля.

Рейтинговая система обучения построена на многобалльной системе оценивания всех видов учебно-познавательной деятельности студентов: уровня их теоретической подготовки, промежуточного и итогового рейтинга, выполнения практических и творческих заданий. Максимальной единицей оценивания качества и результатов выполнения тех или иных видов учебных заданий, как правило, являются десять баллов (одна учебная единица), возможны поощрительные баллы за проявление элементов творчества. Заданий по разным педагогическим курсам может быть различное количество, но принципы их реализации в учебном процессе и процессе самостоятельной работы студентов примерно одинаковы.

Естественно, что в процессе дополнительного образования в области пищевых производств закладываются только основы будущей профессиональной компетентности, поскольку в ее освоении большое значение имеет накопление опыта профессиональной деятельности. В этом плане можно выделить несколько этапов формирования профессионально-педагогической компетентности в процессе обучения.

I этап - формирование информационной компетентности в области наук, основы которых предстоит преподавать в общеобразовательном учреждении; одновременно происходит освоение деятельностного, процессуального компонента компетентности - навыков и умений, связанных с содержанием изучаемых курсов.

II этап - осмысление возможности получения второго высшего образования, предоставляемого университетом, ценностно-смысловое оценивание этой возможности, формирование системы мотивации, побуждающей к решению о получении дополнительного образования в области пищевых производств.

III этап - прохождение блока педагогической подготовки (в данном случае - по рейтинговой системе обучения), одновременная апробация (в дидактических играх, при посещении и анализе уроков, проводимых специалиста в области пищевых производствми и студентами-старшекурсниками на педагогической практике) своих профессиональных возможностей. Личностно ориентированный, деятельностный подход к этому этапу подготовки позволяет оптимизировать процесс освоения студентами основ педагогической компетентности, включить систему самооценки, самообразования и самокоррекции.

IV этап - приобретение опыта реализации профессионально-педагогической компетентности в процессе педагогической практики, корректировка тех составляющих компетентности, недостатки в освоении которых осознает студент в процессе работы.

V этап - освоение творческих аспектов педагогической компетентности, начало развитию, которых было заложено еще на предыдущих этапах, но в полной мере оказалось востребованным в процессе выполнения выпускной квалификационной работы. Проектирование, теоретическая часть работы планируются еще на предыдущих этапах, но основная нагрузка - выполнение экспериментальной части исследования - выпадает на период педагогической практики. Студент проектирует и проводит краткосрочный (10 - 12 уроков) педагогический эксперимент, определяет его эффективность на основе вводной и итоговой диагностики, проводит анкетирование учащихся с оценкой педагогической деятельности начинающего специалиста в области пищевых производств и апробируемой им технологии, обрабатывает результаты проведенного диагностического исследования с использованием методов математической статистики, осуществляет педагогическую интерпретацию полученных результатов. Как отмечают студенты, это наиболее ответственный и важный этап освоения профессионально-педагогической компетентности, но и одновременно - еще один этап проверки себя на "пригодность" к педагогической деятельности.

VI этап - подведение итогов профессионально-педагогической подготовки студентов в форме защиты дипломной (выпускной квалификационной) работы и сдача государственного аттестационного экзамена.

Будучи ориентированным компетентностный подход в профессиональном образование предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса – содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки, а так же проектированию и реализации новых технологий создаваемых для студентов разные виды деятельности (общение, решение проблем, дискуссии, диспуты, выполнение проектов).

Литература:

1. Это рельефно проявилось в подготовленной под руководством В.М. Филиппова Российской национальной доктрине образования. См. Бобров В.В. К вопросу о российской национальной доктрине образования // Гуманитарные науки в Сибири. – 2001. – № 3. – С. 70–74.

2. См.: Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. – М.: Высшая школа, 1980. – С.80-100; Он же. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высшая школа, 1974. – С. 270-275; Он же. Лекции по дидактике высшей школы. М.: МГПИ, 1971. – С. 89-103; Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М.: Высшая школа, 1991; Проблемы языка науки, техники. – М., 1970. С. 274-277; Эрдниев П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний // Вестник высшей школы. – 1968. – № 10. – С.35 и др.

3. См.: Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.- Л.: ЛГУ, 1977. – С. 40-41; Лебедев О.Т., Даркевич Г.Е. Проблемы теории подготовки специалистов в высшей школе. – Воронеж: ВГУ, 1984. – С. 135.

4. См.: Ильина Т.И. Многоуровневый характер педагогических целей. Актуальные проблемы дидактики высшей школы // Новое в теории и практике обучения. – М., 1979. Вып. 4. – С. 14.

5. См.: Петрова Г.А. Содержание образования в высшей школе. Сущность процесса обучения // Педагогика высшей школы. – Казань: КГУ, 1985. – С. 85-86.

6. См.: Клинберг Л. Проблемы теории обучения (перевод с немецкого). М.: Педагогика, 1984. – С. 232, 236, 237.

7. Поппер К. Логика и рост научного знания: Избр. работы (Пер. с англ. Л.В. Блинников и др.). – М.: Прогресс, 1983. – С. 147-148.

8. Лениджер А. Биохимия. – М., 1974. – С..7.

9. Беляев С.Т. Укрощение информационного взрыва // Техника молодежи. – 1969. – № 2. – С. 7.

10. См.: Герасин Ф.В. Научно-технический прогресс и проблемы совершенствования деятельности высшей школы // Проблемы формирования личности специалиста широкого профиля. – Л., ЛГУ, 1976. – С. 15.

11. См.: Вербицкий А.А., Юрасов В.А., Алексеева Л.П., Кондратьева Л.П. Концептуальные основы создания и развития системы непрерывного образования // Исследования НИИ ВШ по проблемам перестройки высшего и среднего образования в 1987 году. - М.: НИИ ВШ, 1988. - С.6; Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы. - Челябинск: ЧПИ, 1990. - С. 9; Основы организации обучения в вузе. - Ташкент: Укитувчи, 1986. - С. 8-9 и др.

12. Московченко А.Д. Проблемы высшего технического образования // Наука, образование, производство: проблемы развития. – Томск: ТГУ, 1982. – С. 71; Першин Н., Пиховкина Е. Кого и чему учим? // Вестник высшей школы. – 1991. – № 3. – С. 5.

13. Потресов К.А. Некоторые мысли об улучшении учебного процесса // Вестник высшей школы. – 1953. – № 10. – С. 28.

14. Вашко Т. Междисциплинарность и системный подход: дополнение или противоречие // Вестник высшей школы. – 1991. – № 5. – С. 31.

15. См.: Бобров В.В. О модели подготовки специалиста с высшим образованием // Гуманитарные науки в Сибири. Сер. Философия и социология. – 1994. – № 1. – С. 55-61.

16. См.: Вузовская молодежь: мировоззренческие и ценностные ориентации // Сборник социологических исследований. 1989-1990. – Душанбе: ТГУ, 1990; Гуманизация и гуманитаризация высшего образования и их роль в формировании современного специалиста: методические рекомендации. – Киев: УМК, 1991. – С. 31.

17. См.: Каиров И.А. Педагогика. – М.: Уч.пед.гиз, 1948. – С.92-110.

18. Эрдниев П.М. О структуре дидактической единицы усвоения знаний // Вестник высшей школы. – 1968. – № 10.

19. Шадриков В.Д. Блеск или нищета? // Поиск. – 2001. – № 40 от 5 октября. – С. 4.