Педагогические науки/4. Стратегические направления

 реформирования системы образования

 

К.п.н. Стерликова В.В.

Орский гуманитарно-технологический институт

(филиал) Оренбургского государственного университета, Россия

 

Игра как форма организации образовательной деятельности в условиях стандартизации

дошкольного образования

 

Настоящее исследование посвящено проблеме развития речи детей младшего дошкольного возраста в условиях стандартизации дошкольного образования.  Ее актуальность обусловлена важностью начальных этапов онтогенеза речи для психического, социального и личностного развития ребенка и насущной потребностью теории и практики в разработке вариативных программ и методик, учитывающих логику и ведущие тенденции естественного освоения ребенком родного языка, данные об узловых речевых новообразованиях на каждом возрастном этапе.

Для детей младшего дошкольного возраста характерно ситуативно-деловое общение с взрослыми, что предполагает наличие совместной деятельности, партнерские отношения, добровольное участие, право младшего партнера на инициативу, импровизацию. Отсюда, логика взаимодействия ребенка с взрослым не может жестко детерминироваться дидактическими задачами, а должна подчиняться логике совместной деятельности. 

В связи с этим развитие речи младших дошкольников в условиях экспериментального обучения осуществлялось в процессе специально разработанной системы игровых форм. В исследовании использовались такие виды игр, в которых речь, слово выполняет важную функциональную нагрузку: задает сюжет, определяет  свойства предметов и действия с ними, предоставляет ребенку возможность соотносить собственные игровые и изобразительные действия со словом и реальными предметными отношениями, создает художественный образ и пробуждает чувства и фантазию. Это игры по мотивам народных и литературных сказок, песенок, потешек (игры-инсценировки, игры-импровизации, театрализованные представления), сюжетно-дидактические, дидактические и народные игры.

Анализ разных видов деятельности детей позволил выделить, прежде всего, игру-драматизацию, которая наиболее полно отвечает вышеназванным требованиям. Она имеет игровой мотив, включает манипулирование с предметами, опору на наглядность и игровое взаимодействие детей, использует диалог как основную форму речи, предоставляет детям возможность опоры на привычные и хорошо отработанные средства (мимика, жесты, вокализации, выразительные движения). В игре-драматизации ребенок соотносит выразительные движения, жесты со словом. Так происходит переход от невербальных, неречевых средств общения к речевым, от диалога к монологу, от совместно-распределенной речи (фраза оказывается разделенной между взрослым и ребенком, взрослый начинает предложение, ребенок его заканчивает)  к речи индивидуальной.

Игра-драматизация была представлена в исследовании в двух видах: 1) как игра-импровизация по мотивам народных и литературных сказок и 2) театрализованные представления по сказкам. В первом виде игр дети вольно обращались с содержанием сказок, литературных про­изведений, заимствуя из них по своему усмотрению образы, сюжетные ходы, отдельные слова и выражения, разыгрывали отдельные эпизоды, произвольно выхватывая и комбинируя их. Другой вид характеризовал­ся театральностью, эстетичностью оформления, стремлением более точ­но придерживаться сюжета, языка оригинала. В этом виде игр дети проявляли творчество в создании, воплощении сказочного персонажа, в подготовке костюмов, декораций, в поиске языковых и пластических средств ролевого взаимодействия.

Особый вид в обучении представля­ли игры по мотивам сказок и впечатлений из личного опыта, разыгры­ваемых с игрушками и фигурами из настольных театров (игра-инсцени­ровка). Игра-инсценировка - это игра, в которой несколько детей одновременно действуют с игрушками, разыгрывают сюжет, не принимая на себя роли. Игра-инсценировка отличается от режиссерской игры своей коллективностью (ребенок действует за один или несколько пер­сонажей в совместном с другими детьми сюжетном действии); от игры-драматизации - не принятием роли на себя (ребенок не является сам действующим лицом, он создает сцены, ведет роль игрушечного персо­нажа - объемного или плоскостного), а также отсутствием эстетиче­ских качеств действия и речи, отсутствием зрителей (это театр, в котором актером и участником является сам зритель). Игра-инсцени­ровка строилась детьми на основе отражения впечатлений из личного опыта, как сюжетно-отобразительная игра, или имела литературную основу, готовый сюжет, например, сюжет народной сказки. В обоих случа­ях это была самостоятельная детская активность, импровизация. Игры-инсценировки мы рассматривали как подготовительный этап в освое­нии детьми более сложного игрового действия - ролевого поведения.

В исследовании игра-драматизация (инсценировка) не выступала как форма организации образовательной деятельности. Нас интересовала  игра как самостоятельная деятельность детей, развитие которой предполагало формирование средств ее разворачивания – игровых и речевых. Осваивая способы игрового поведения, ребенок вынужден осваивать и необходимые для игры способы речевого поведения, функциональные типы высказываний. Это спонтанейный (термин А. В. Запорожца) процесс саморазвития, который побуждается противоречиями между потребностями ребенка и реально достигнутыми результатами их удовлетворения, между имеющимися у ребенка способами речевого общения и теми требованиями к ним, которые объективно предъявляются условиями общения и деятельности. В результате такой постановки вопроса дидактические задачи речевого развития нами в игре-драматизации (инсценировках) прямо не ставились. Они решались в процессе формирования самой игры. В исследовании предполагалось осуществить развитие игры малышей от индивидуальных манипулятивных действий к развернутой совместной игре-драматизации – и в недрах игры – переход от понимания речи и коммуникации с преобладанием невербальных средств к речевому общению, как ситуативному, так и внеситуативному.

Каждая из рассмотренных выше игровых форм, используемых в целях формирования игрового поведения у младших дошкольников, оказывала комплексное воздействие на все стороны речевого развития детей (звуковая культура, словарь, грамматика, связность речи). На начальных этапах формирования игры создавались условия для свободной, непроизвольной речевой активности ребенка, эмоционального сопереживания происходящему, ориентировки в его смысле; происходило стимулирование поиска пластических невербальных средств воплощения образа, ответ движением, действием на слово, соотнесение реальных предметов, их действий, свойств и отношений с языковыми знаками, соотнесение языковых форм и конструкций с движениями и действиями ребенка, переход неречевых средств общения в речевые. В пластических этюдах и драматических упражнениях имитационного характера происходило освоение ребенком точных наименований, соотнесение названий, например, взрослых животных с наименованиями детенышей, формировались обобщающие понятия. Многократное восприятие и инсценирование сказок в виде игр-инсценировок и игр-драматизаций подводило детей к собственно пересказу – рассказывание без опоры на игрушки или ролевые действия, способствовало освоению структуры текста.

 Однако одних игр с широким развивающим эффектом недостаточно для решения всех задач речевого развития. Поэтому наряду с играми, оказывающими широкое комплексное воздействие на речевое развитие детей, в исследовании были использованы дидактические игры с узким лингвистическим содержанием (лексико-грамматические и фонетические игры). У современных детей есть проблемы с освоением звукопроизношения. Эта работа велась индивидуально и по подгруппам в форме артикуляционной гимнастики, сюжетно-дидактических и специальных дидактических играх, в которых использовались прямые методы обучения: показ и объяснение артикуляции, словесные указания, оценочные суждения, требование повторить звук и слово, исправить произношение, сообщались элементарные сведения о звуковой стороне слова и способах ее обследования. В целях формирования развернутых высказываний использовались сюжетно-дидактические игры, в которых условием выполнения игрового действия является развернутое высказывание (текст-монолог). Формирование понимания и употребления обобщающих наименований (одежда, посуда, игрушки), синонимов, антонимов осуществлялось в настольно-печатных играх.

 Основной удельный вес в исследовании занимали игры-драматизации, инсценировки, пластические этюды. Дидактические (сюжетно-дидактические) игры с узким лингвистическим содержанием организовывались в основном в отведенное для непосредственно образовательной деятельности время. Эти игры также имели сюжет, но они специально отбирались таким образом, чтобы в них решались конкретные задачи речевого развития в определенной системе.

 Таким образом, экспериментальное обучение представляло собой сочетание разнообразных игровых форм развития речи детей. При этом игра в одном случае выступала как форма организации образовательной деятельности (дидактические игры с узким языковым содержанием), в другом – как форма совместной деятельности педагога и детей, в которой развитие речи узко не планировалось и осуществлялось как побочный продукт организации общения и игрового взаимодействия. В самостоятельных играх детей происходило саморазвитие языковой способности.

Литература:

1. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. – 272 с.

2. Комарова, Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми

в детском саду / Н.Ф. Комарова. – М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. - 160 с.

3. Михайленко, Н.Я., Короткова  Н.А. Как играть с ребенком. / Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова. – М.: Педагогика, 1990. – 160 с. 

4. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослыми / Под ред. М.И.Лисиной. - М.: Педагогика, 1985. –  208 с.

5. Сохин, Ф.А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 224 с.