Работа выполнена в рамках гранта Федерального государственного бюджетного учреждения «Российский фонд фундаментальных исследований», проект «Раннее билингвальное образование в современном полилингвальном мире глобализации» (регистрационный № 01201365239 в ФГАНУ ЦИТиС)

Педагогика / Стратегические направления реформирования системы образования

К.п.н. Н.В. Кагуй,

Студентка 4 курса С.Р. Бахтина

ФГБОУ ВПО «Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов», Россия

РАННЕЕ БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ЭПОХИ ГЛОБАЛИЗАЦИИ

Своему появлению концепт «глобализация» как феномену слияния рынков отдельных продуктов, производимых транснациональными корпорациями, обязан американцу Т. Левитту, опубликовавшему статью в «Гарвард бизнес ревью» в 1983 году. Последовательность действий по созданию «механизмов более легкого происхождения товарных, финансовых и информационных потоков с целью упрочения процессов перераспределения ресурсов между различными странами, а также условий для устойчивого развития всего мира» [1] «переросла» в наиболее значимый «социальный процесс взаимодействия и объединения людей во взаимозависимое целое планетарное общество» [6] к концу XX века.

Трансформация социальной и культурной парадигм в условиях расширения экономических, политических, социальных и культурных связей на фоне долговременной глобальной системной перестройки в области экономики затронули и детей дошкольного и младшего школьного возраста, в жизни которых присутствуют либо проживание в двуязычной культуре, либо специально организованное обучение второму/иностранному языку – раннее билингвальное образование. Можно выделить следующие этапы его развития.

1. Этап активного внедрения моделей билингвального образования со значительной диверсификацией форм реализации билингвального обучения (1983 г. – конец 90-х г.г. XX века). Цель – достижение некоторого уровня билингвизма для социальной адаптации детей иммигрантов/эмигрантов. География действия билингвальных программ, включающих обучение «предметному содержанию посредством второго или иностранного языка независимо от её формы, педагогического подхода, доли обучения на родном языке и т.д. [3] была обширной: Финляндия, Испания (с 3 класса), Люксембург (1-2 классы), Бельгия, Мальта (со 2 класса); Aвстрия (г. Грац, с 1991-1992 учебного года действует Graz International Bilingual School, особенностью учебного плана которой является интенсивная фаза изучения иностранного языка как источника культуры в начале учебного года, далее – постепенный переход к преподаванию ряда предметов на английском языке; г. Вена – в сентябре 1992 года стартовал проект Vienna Bilingual Schooling, с немецким и английским языками в качестве языков преподавания, начиная с двуязычной группы детского сада и школы [5]; Канада: детские программы «погружения» для изучения набора школьных предметов на двух языках: родном и иностранном (французском); Венгрия: одновременное обучение на родном и иностранном (немецком) языках и т.д.; Россия: обучение иностранным языкам в детских садах, в I-IV классах начальных школ по желанию родителей, подготовка публикаций, разработка материалов по методике раннего билингвального образования, имеющих большое практическое значение.

2. Этап серьезных психолого-педагогических исследований (конец 90-х г.г. XX века – начало XX века). Цель – фундаментальная разработка теоретических и методических основ раннего билингвального образования. Разработано три типа билингвальных куррикулумов: 1. программы сохранения языка (цель – воссоздание первоначальной культуры этнических иммигрантских меньшинств, а также культур, находящихся под угрозой вымирания); 2. программы перехода (цель – развитие навыков межкультурной/ межязыковой коммуникации); программы обогащения/погружения («immersion»), признанные самыми радикальными благодаря моноязычному обучению второй языковой системе с самого начала учебы. Иммерсионная программа характеризуется: 1. по времени начала реализации: отсроченное/ раннее; 2. по количеству преподаваемых дисциплин на иностранном языке а) программа полного погружения (все дисциплины/виды деятельности изучаются/интегри-руются на иностранном языке), b) программа неполного/частичного погружения (некоторые дисциплины/виды деятельности включены в образова-тельный процесс на иностранном языке) [4]. Канадская форма «погружения» на сегодняшний день является единственной разновидностью билингвального образования в мире с основательной теоретической базой и солидной историей.

Перестройка 90-х годов XX века в России обосновала тенденции развития раннего иноязычного обучения: 1. Организация: в русле общепедагогических и общесоциальных тенденций; 2. Цель: формирование коммуникативной/социо-

культурной компетенций обучаемых; 3. Стратегия: внедрение методик когнитивного развития обучаемых; 4. Методы: интеграция иностранного языка с другими знаниями/умениями/видами деятельности детей; игра; 5. сюжетная организация занятий; 6. опора на родной язык обучаемых и др. [7].

3. Этап консолидации, дополнительных исследований по намеченным вопросам (первое десятилетие XXI века). Цель – разработка государствами, учеными совместных стратегий для решения перспективных задач проживания ребенка в единой развивающейся многоязычной и поликультурной Европе. В странах Совета Европы активно действуют крупномасштабные проекты, среди которых наиболее известны:

- Проект «Language Learning for European Citizenship», действующий в трех направлениях: 1. традиционное обучение иностранному языку (возникло в 60-70-е годы XX века на базе общеметодических принципов обучения языку как предмету); 2. «Первая встреча» (акцентирует внимание на общем речевом развитии ребенка при внимательном отношении к страноведческим аспектам обучения языкам для дальнейшей социализации и интеграции ребенка в новые социально-экономические условия Европы); 3. «Language Awareness», концепция развития чувствительности к языку (на основе холистического, целостного подхода, родилась в 80-е годы XX века в Англии). Третий проект получил самое широкое распространение благодаря своей доминантной идее – поиска обучаемыми целостного понимания разных сторон окружающего мира при интеграции иностранного/второго языков с предметами начального школьного цикла и ориентации на ребенка, его потребности.

- Пилотный проект обучения финских детей русскому языку в качестве второго языка по типу иммерсии в детском саду «Калинка» в Финляндии (г. Хельсинки), разработанный специалистами Московского центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца (Россия) А.В. Белокуровой, Е.В. Кучеровой-Пипройнен, З.А. Проскуриной, Е.И. Протасовой, Н.М. Родиной. Его ядро – методика, интегрирующая цели обучения дошкольников второму языку и сохранения/поддержания «домашних» языков у детей-билингвов.

- Общество русскоязычных родителей и педагогов (МИТРА) организует немецко-русские детские сады в Германии, принципы работы которых скорректированы в свете требований к ранней социализации ребенка посредством изучения доминирующего языка [2].

- В России действуют 1. билингвальные комплексы: в г. Великий Новгород на основе общепедагогической концепции непрерывного образования «детский сад – вуз» при интегративном соизучении английского языка и предметов учебного плана начальной/средней/старшей школы и видов детской деятельности; 2. билингвальные центры: Государственное Образовательное Учреждение Дополнительного Профессионального Образования/Повышения Квалификации специалистов, центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца и его филиалы в Самаре, Санкт-Петербурге и др., осуществляющее в настоящее время работу по направлениям: ⇒ речь и речевое общение детей; ⇒ обучение дошкольников русскому языку как второму, двуязычный детский сад; ⇒ обучение дошкольников иностранному языку; 3. дошкольные образовательные учреждения с пропедевтическим курсом раннего билингвального образования с двух лет; 4. российские варианты Европейской двуязычной начальной школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках (французском, английском) на основе социокультурного подхода; 5. школы/классы начальной школы с углубленным изучением иностранных языков: английского, испанского, французского, немецкого; 6. лингвистические центры/студии на базе детских садов и т.д.; 8. альтернативные учебные заведения дошкольного билингвального образования, преимущественно в Москве: Вальдорфская школа, организованная под эгидой и при участии Совета Европы предлагает изучение двух иностранных языков на начальной ступени; 8. совместные школы с другими государствами: русско-норвежская, русско-американская, русско-германская и т.д. для изучения двух иностранных языков. Стоит признать, что раннее билингвальное образование в дошкольном периоде не имеет государственной поддержки в России. Наблюдается существенное отставание в этой области по сравнению с другими странами, в которых обучение иностранным языкам дошкольников патронируется государством, муниципальными органами образования.

Рассмотрение исторического аспекта развития раннего билингвального образования эпохи глобализации позволяет сделать вывод о том, что раннее обучение языкам в настоящее время представляет собой огромный развивающий и социализирующий потенциал. Становление системы нравственных критериев, ценностей, основанных на гуманистических идеалах с раннего детства посредством ознакомления с языками и культурами народов ближайшего и отдаленного национального окружения, превращается в специальную область приложения аккумулированных сил не только дидактов, но и политиков. Раннее билингвальное образование эпохи глобализации рассматривается как гуманистический ответ современного общества на ее вызовы, так как гарантирует формирование у подрастающего поколения умений и навыков непосредственного общения и взаимопонимания представителей иного языкового и культурного кода.

Литература:

1. Адамия, А.В. Истоки и тенденции глобализации [Текст] / А.В. Адамия // Актуальные проблемы современной науки. – 2005. – № 4. – С. 136-144.

2. Бурд, М.А. Условия социализации в билингвальных дошкольных учреждениях: ожидания воспитателей и преставления воспитателей [Текст] / М.А. Бурд // Детский сад от А до Я. – 2010. – № 5. – С. 114-126.

3. Вдовина, Е.К. Психолого-педагогические исследования билингвального обучения в Финляндии [Текст] / Е.К. Вдовина // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 1. – С. 57-61.

4. Гейз, С. Обучение иностранным языкам в начальной школе за рубежом: современное состояние. Раннее обучение английскому языку: теория и практика. Сборник научно-методических статей [Текст] / С. Гейз: Печатается по решению кафедры раннего обучения иностранным языкам РГПУ им. А.И. Герцена. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 112 с. – С. 15-21.

5. Де Целлиа, Р. Что значит билингвальный? Формы и модели двуязычного обучения [Текст] / Р. Де Целлиа // Иностранные языки в школе. – 1995. – № 6. – С. 65-71.

6. Левашов, В.К. Глобализация и социальная безопасность [Текст] / В.К. Левашов // Социологические исследования. – 2002. – № 3. – С. 19-28.

7. Лукина, М.М. Становление и развитие методики раннего обучения иностранным языкам в отечественной педагогике второй половины XX века: дисс. … канд. пед. наук [Текст] / М.М. Лукина; Мурманский государственный педагогический институт. – Мурманск., 1999. – 206 с.