Педагогические
науки/5.Современные методы преподавания
Тіщенко І.М.
Інститут педагогіки Національної академії педагогічних
наук України
ТЕХНОЛОГІЧНА РЕКОНСТРУКЦІЯ ЗАДАЧНОГО
ПІДХОДУ
ДО НАВЧАННЯ ФІЗИКИ
На сучасному етапі розвитку суспільства
пріоритетним напрямком стає формування загальнолюдських, моральних
цінностей як синоніму духовного становлення особистості, а
також знань, досвіду попередніх поколінь.
«Школа формує образ і особистість», допомагає учневі, визначитися не лише ким бути, а яким бути, як
жити, сформувати свій світ цінностей: турботу про кожного як особистості,
незалежно від успіхів; віру в свої обдарування і право на їх підтримку; довіру
до школи без покарання, здатність самостійно вирішувати й діяти, бути справжнім творцем себе та навколишнього
світу; відчуття родини, школа – рідний дім; добра творчість – настрій добро
творчості з першої години перебування на уроці, допомога, співпраця разом.
Становлення
системи цінностей залежить від цілей, змісту, методів, форм навчання і виховання,
системи контролю і оцінювання, управлінських рішень, створеного середовища в якому навчається учень. Саме «середовище впливає на формування внутрішньої дисципліни людини,
розвиває в ньому критичне ставлення до самого себе, змушує бути стриманим у словах, дисциплінованим
в думці, здатним до діалогу». Старша школа є освітнім
простором, де не тільки завершується, але й здійснюється соціальне,
професійне та громадянське самовизначення молоді. Вагомі результати у
розвитку особистості досягаються тоді, коли в ньому домінують найвищі моральні цінності – любов.
Системою освіти напрацьовано різноманітні форми і методи навчання, розкрита структура і зміст задач. На сьогодні опубліковано багато наукових праць щодо використання задачного підходу до навчання фізики, створено численні посібники, методичні рекомендації з відбору системи задач та методики їх розв’язування, але недостатньо уваги надано технологічним аспектам навчання розв’язування задач.
Задачний підхід до вивчення фізики є одним із найбільш уживаних учителями методів побудови навчальної діяльності школярів, але він ще не отримав
достатнього методичного обґрунтування і не приведений у відповідність з вимогами диференційованого підходу в умовах профільного навчання; відсутні також описи технологій навчання розв'язування задач, які б забезпечували більш високу ефективність і якість навчання фізики.
Зміст навчання повинен охоплювати не лише навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню, але й те, що і на якому рівні, яким чином, засвоєно, тобто включає технології, форми організації навчальної діяльності, методи навчання та діагностику його результатів в тій мірі, в якій все це впливає на розвиток особистості.
Моделювання процесу діяльності учнів та учителів потребує інструментарію та спирається на технологію навчання, що відповідає сучасній освітній парадигмі, яка передбачає технологічну реконструкцію навчання та розробку відповідного навчально-методичного забезпечення.
Аналіз відповідної науково-методичної літератури [1, 2, 3, 4] показав, що методика розв’язування навчальних задач з фізики (далі МРНФЗ) пройшла довгий, складний шлях. Від появи навчальної фізичної задачі до пошуків нового змісту та його поглиблення (В.О.Зібер, О.В.Цінгер);. від зародження окремих спеціальних методик розв’язування навчальних фізичних задач на описовому, емпіричному рівні з відповідних розділів фізики до їх фундаменталізації, енциклопедичного розвитку та наочної емпіричної класифікації фізичних задач, від запровадження засобів ІКТ у моделюванні
стратегій розв’язків задач (В.М.Глушков) до становлення загальної методики розв’язування навчальних задач з фізики.
Зародження технологічного підходу до розв’язування задач проглядається вже з 60-х років XIX ст. до початку XX ст., про що свідчить видання перших збірників задач (Р.Д. Пономарьов, Г. Гейнріхс, О.В. Цінгер, В.О. Зібер), поява першого методичного посібника (М.В. Ломоносов) та праці В.В. Лермантова (1907, 1923 рр) [3, c.139].
Слід відмітити, що з точки зору дослідження, цікавим є той факт, що в даний період вже відокремлюють задачі за ступенями складності, враховують циклічність навчально-виховного процесу та специфіку концентрів шкільної програми, рівневу диференціацію, приділяють увагу аналізу педагогічних ситуацій. Здобутком даного періоду стає структурування задач за різними дидактичними принципами (наступності, наочності), наявність у збірниках коротких конспектів фізичних законів і формул, задач-запитань, таблиць фізичних сталих, прийомів скорочених обчислень.
До початку XX ст. автори збірників віддавали перевагу розрахунковим задачам. У процесі здійснення аналізу розв’язування обчислювальних задач були виділені логічні і математичні прийоми, визначена система операцій з розв’язання задач, яка повинна була здійснювати управління цим процесом, однак вона описувала лише структуру сприйняття завдання (І.І. Соколов).
У цей час ще недостатньо
досліджено планування і аналіз діяльності в процесі розв’язування задач, не приділялося належної уваги контролю знань та не враховувалися пізнавальні можливості учнів.
Однак деякі аспекти залишаються актуальними й на сьогодні. Так, на думку В.Д. Шарко, задачний підхід ще не приведений у відповідність з вимогами індивідуально-диференційованого підходу та вимогами до рівневого контролю й оцінювання учнів.
Перша спроба системного викладу теорії і практики методики розв’язування задач зроблена В.А Франківським, Д.А. Александровим і І.М. Швайченко [1, с.5]. Вчені вперше спробували сформулювати вимоги до учнів та надати деякий опис їх діяльності з розв’язування задач.
Якісно новим рівнем в еволюції методів, технологій і форм розв’язування фізичних задач стає створення окремих методик. Розглядаються
особливості різних видів задач,
виникає необхідність формулювання загальних правил їх розв’язування.
Методика розв’язування задач розробляється під впливом інтенсивного розвитку науково-технічної революції, загальної та інших предметних дидактик. Структура розв’язування визначається як евристична програма управління діяльністю школярів (Дж. Пойя), яка знаходить подальший розвиток у кібернетиці. Зміст кожного етапу розв’язання задачі визначається шляхом відокремлення функціональних частин дії (В.М. Глушков), що стимулює появу алгоритмічного підходу, його поєднання з евристичним. Самостійним напрямком використання навчальних алгоритмів стає навчання учнів їх конструюванню (Б.А.Гохват ) [4, с.80].
Підґрунтям для розвитку МРНЗФ стають психологічні теорії
навчання: «стимула-реакції», «пізнавальна», теорія поетапного формування
розумових дій (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Тализіна).
Процес розв’язування
задач розглядається як аналітико-синтетична діяльність мислення
(Л.С. Вигодський, С.Л. Рубінштейн), різний навчальний матеріал
потребує різних прийомів аналізу, синтезу, абстрагування та узагальнення
(В.В. Давидова); розумовий процес розглядається як одиниця діяльності, яка
спрямована на розв’язування конкретної задачі за певною дією
(С.Л. Рубінштейн).
Відокремлюються елементарні операції розумової діяльності, а алгоритмізація оцінюється як засіб реалізації теорії поетапного формування розумових дій для розвитку мислення учнів (Х. Меншель).
Пропонуються
загальні правила розв’язування фізичної задачі, деякі поради щодо знаходження раціональних способів розв’язків, методика розв’язування фізичних задач розглядається як процес організації навчальної діяльності учнів за певною схемою (В.Н. Орєхов, С.Е. Каменецький) [4, с.81].
Аналізуються структурні елементи задачі, розробляються різні види моделей. Використання яких для опису процесу розумової діяльності сприяло подальшому пізнанню структури та забезпечило цілеспрямоване управління розв’язанням фізичних задач. Вагомий внесок у подальший розвиток та вдосконалення методики розв’язування фізичних задач зробила А.В.Усова, яка ввела поняття узагальненого навчального уміння та поставила питання про необхідність його формування [4, с.84].
Колектив вітчизняних науковців, за редакцією Є.В. Коршака, уперше запропонував системно-комплексний підхід у технологічному аспекті при організації діяльності учнів і вчителів до навчання учнів розв’язуванню задач у такій послідовності: 1) виконання вправ на розпізнавання правильних для даної ситуації формул, законів, графіків тощо; 2) розгляд якісних задач; 3) розв’язування пробних задач на застосування здобутих знань, наприклад, задач-прикладів, у яких подано повний хід розв’язування з пояснюючою аргументацією
[3, с.144]. Це стає підґрунтям до створенням сучасної методики і технології розв’язування і складання фізичних задач у середній школі.
На сучасному етапі відбувається поглиблення технологічної реконструкції, розвиток та подальша інтеграція методики складання і розв’язування навчальних фізичних задач та відповідної діяльності учнів.
Аналіз літературних джерел дозволив установити, що на рівні теоретичних засад МРНФЗ досить повно досліджена вченими. Ґрунтовний
аналіз способів навчання учнів умінню розв’язувати фізичні задачі міститься у багатьох
докторських дисертаціях (А.В. Усової, А.І. Павленка та ін.). Проте незважаючи на досягнення сучасної методичної науки, у школі в основному переважає традиційна методика навчання розв’язуванню задач.
У методичній літературі добре описані методи, способи і прийоми розв’язування фізичних задач, але немає відповіді на головне запитання: як організувати роботу учнів у школі й удома найбільш результативно. Все це стає можливим тільки за рахунок побудови та використання адекватної педагогічної технології до головних ознак якої провідні науковці відносять: діагностичне цілеутворення, концептуальність, корекцію, цілісність, гарантоване досягнення мети, системність, керованість, можливість відтворення її іншими педагогічними працівниками. Вона повинна поєднувати діяльнісний та особистісно-орієнтований підходи.
Найбільш прогресивними особистісно-орієнтованими технологіями навчання розв’язуванню і складанню фізичних задач сучасності
вважаються: технологія проблемно-модульного навчання, зокрема модульна технологія задачного підходу (Сергєєв О.В, Павленко А.І., Атаманчук П.С), технологія управління навчанням фізики при здійсненні різних видів контролю (Атаманчук П.С), елементи теорії розв’язування винахідницьких задач (ТРВЗ) за яким побудований збірник задач А.А. Давідьона та система винахідницьких задач за Г.В. Касьяновою [3, с.172]. Останнім часом відбувається синтез проблемно-модульної технології з інформаційними технологіями навчання (Ю.О. Жук, Н.Л. Сосницька).
Вимоги до навчального процесу як педагогічної технології накладають на методи розв'язування задач особливі ознаки технологічності.
Задачний підхід повинен забезпечувати досягнення мети, заданої відповідними умовами.
У ході дослідження автором проведений системний аналіз еволюції розвитку методики розв’язування задач з фізики, історично доведена важливість проведення технологічної реконструкції на сучасному етапі.
На підставі проведеного аналізу запропоновані засоби навчання з проектування навчальної діяльності учнів на уроках фізики.
Завданням наступних етапів експерименту стає: порівняння традиційної моделі розв’язування задач із запропонованою
автором моделлю, яка відповідає сучасній дидактичній парадигмі, де у підґрунтя покладена технологія навчання розв’язуванню задач, пріоритетом якої є діяльнісне, особистісно-орієнтоване навчання.
Література