К.ю.н. Липич О. А.

Забайкальский институт предпринимательства – филиал НОУ ВПО Центросоюза РФ «Сибирский университет потребительской кооперации», Россия

Преподавание правовых дисциплин с использованием игры как метода активного обучения

В разных странах сложились свои традиции преподавания права. В России в преподавании юридических дисциплин прослеживается влияние применяемых в советский период форм и методов обучения (лекции, семинарские занятия). Однако в связи с изменениями в обществе и государственном устройстве, меняются и требования, предъявляемые к выпускникам. Нередко при приеме на работу от молодых специалистов требуется наличие практического опыта. Соответственно должно меняться и юридическое образование. Для повышения мотивации обучения, необходимо привлекать нетрадиционные методы обучения – ролевые игры и т. п.

Проблема активности личности в обучении – одна из актуальных как в психологической, педагогической науке, так и в образовательной практике. Педагоги, отмечая равнодушие у обучаемых к знаниям, нежелание учиться, низкий уровень развития познавательных интересов, пытаются конструировать более эффективные формы, модели, способы, условия обучения.

Эффективность учебного процесса в высшей школе во многом определяется характером взаимодействия преподавателя и обучаемых им студентов, включающего комплекс многообразных связей и отношений взаимозависимости, эмоциональных проявлений и т. п. в процессе такого взаимодействия постоянно возникают трудности, проблемы и противоречия[1].

К числу причин, способствующих возникновению противоречий и конфликтов между студентом и преподавателем можно отнести: несоответствие уровня сложности предлагаемого студентам учебного материала уровню восприятия, сформированности мышления, наличному уровню знаний у студентов; излишняя теоретизация материала, отсутствие образной основы представляемых понятий и иллюстраций их связи с действительностью; резкий контраст форм и методов обучения в ВУЗе и школе, отсутствие у преподавателя умений доходчиво, кратко изложить суть излагаемых фрагментов учебного материала; отсутствие у студентов мотивации к изучению того или иного предмета и понимания того, какая роль ему отводится в процессе формирования специалиста того или иного профиля.

Основной причиной все же является несоответствие излагаемого материала уровню восприятия студентов и неумение преподавателя доступно изложить учебный материал. Одним из способов разрешения возникающих в учебном процессе противоречий являются активные методы обучения – ролевые игры.

Сущность игрового обучения заключается в самостоятельной познавательной деятельности, направленной на поиск, обработку, усвоение учебной информации и содержащую компонент условности. Игровое обучение является частным случаем использования активных методов обучения [2].

Инсценировка игры учит учащихся анализировать и оценивать сложные проблемы человеческих взаимоотношений, в разрешении которых существенно не только правильное решение, но и обоюдное поведение, структура отношений, тон, мимика, интонация и т. д.

Игра представляет собой сложный социо-культурный феномен, которому посвящено множество философско-культурологических и педагогических исследований. Среди них особое место принадлежит вопросу использования игры в учебных целях.

В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, в зарубежной – З. Фрейд, Ж. Пиаже и др. В их трудах обоснована и исследована роль игры в онтогенезе личности, в развитии основных психических функций, в самоуправлении и саморегулировании личности, в процессах социализации. Был сделан вывод о том, что между культурным опытом и содержанием игры существует сложное соотношение. Освоение социальных ролей и профессиональной деятельности в игре осуществляется через особые формы их трансформации, а не только через прямую их имитацию.

Преподаватели и ученые не имеют единой точки зрения на определение игрового метода обучения, несмотря на наличие значительного количества литературы, описывающей данную категорию. Одни из них относят педагогическую игру к формам учебной работы, другие – к методам [3].

Пионова Р. С. считает, что педагогическая игра есть «интегративный метод, имитирующий решение педагогических задач, возникающих в реальных педагогических ситуациях жизни ВУЗа или другого учебного заведения» [4]. В. С. Кукушкин определяет игру как вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением[5].

По мнению М. В. Кларина игры в учебном процессе решают ряд задач: развивают творческое и практическое мышление, умение анализировать производственные ситуации, принимать конструктивные решения; имитируют условия хозяйственной деятельности и те отношения, которые могут возникнуть в ней; способствуют оптимальному развитию процесса обучения, поскольку, выполняя правила игры, участники принимают культурные и профессиональные нормы общения[6].

В структуру игры как деятельности личности входят этапы: целеполагания; планирования; реализации цели; анализа результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект.

Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребностей, самоутверждения, самореализации.

В структуру игры как процесса входят: роли, взятые на себя играющими; игровые действия как средства реализации этих ролей; игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; реальные отношения между играющими; сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Шмаков С. А. отмечает, что большинство игр отличают следующие черты: [7]. свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (процедурное удовлетворение); творческий, в значительной мере импровизационный, активный характер этой деятельности («поле творчества»); эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция («эмоциональное напряжение»); наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

По мнению С. А. Шмакова игра выполняет следующие важные функции: [8] функция социализации (игра выступает как средство включения ребенка в систему общественных отношений, усвоения им богатств культуры); функция межнациональной коммуникации (игра позволяет усваивать общечеловеческие ценности, культуру представителей разных национальностей); функция самореализации ребенка в игре как «как полигоне человеческой практики» (игра позволяет построить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка и выявить недостатки опыта); коммуникативная функция (игра позволяет ребенку войти в реальный контекст сложнейших человеческих коммуникаций); диагностическая функция (игра предоставляет возможность педагогу диагностировать различные проявления ребенка, в то же время ребенок проверяет свои силы, возможности в свободных действиях, самовыражает и самоутверждает себя); терапевтическая функция (игра используется как средство преодоления различных трудностей, возникающих у ребенка в поведении, общении, учении); функция коррекции (в структуру личностных показателей ребенка вносятся позитивные изменения и дополнения); развлекательная функция (в процессе игры происходит развитие ребенка).

Педагогические игры – достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. Основное отличие педагогической игры от игры вообще состоит в том, что она обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью[9].

Педагогические игры достаточно разнообразны по: дидактическим целям; организационной структуре; возрастным возможностям их использования; специфике содержания.

При активизации и интенсификации учебного процесса игровая деятельность может быть использована в следующих случаях: в качестве самодеятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебной дисциплины; в качестве элементов более обширной технологии; в качестве занятия или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля); в качестве технологий внеаудиторной работы.

Специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда. Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, усваивать ряд учебных элементов. Деловая игра используется для решения комплексных задач. Усвоение нового, закрепление материала, развитие творческих способностей, формирование общеучебных умений дает возможность студентам понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В ходе игровой деятельности развивается ориентация обучающихся во времени и в пространстве. Следовательно, искусственные игры можно назвать как учебными, так и деловыми. Выделяют разные виды игр, используемых как в учебных целях, так и для решения реальных проблем (научных, производственных, организационных и т.п.). Это - учебные, имитационные, ролевые, организационно - деятельностные, операционные, деловые, управленческие, военные, рутинные, инновационные и другие игры. Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга[10].

Дудченко В. С. относит традиционные деловые и имитационные игры к рутинным, противопоставляя их инновационным по нескольким критериям. Не противоречит такому делению и предлагаемая Ю. Н. Емельяновым характеристика операционных игр (к которым он относит деловые и управленческие) как имеющих сценарий с жестким алгоритмом «правильности» и «неправильности» принимаемого решения[11].

В учебном процессе применяются различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социограмма.

Имитационное моделирование – это живое изображение основных черт реальности. Категория имитационно-моделирующих игр очень многочисленна. Большинство из них выполняют иллюстративную функцию, дают возможность применить уже имеющиеся знания, либо освоить некоторый объем сведений в их действенном операционном воплощении, приобрести умения.

При проведении имитационных игр на занятии имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения. В сценарии описывается структура и назначение имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры помогают отрабатывать выполнение конкретных специфических операций. При проведении такой игры важно создать условия имитирующие реальные.

При проведении ролевых игр отрабатывается тактика поведения, действий, выполнение функций и обязанностей конкретного лица. «Деловой театр» предполагает разыгрывание какой-либо ситуации, поведения человека в этой обстановке. При использовании психодрамы и социограммы отрабатывается умение чувствовать ситуацию, оценивать состояние другого человека.

Вербицкий А. А. определяет ролевую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого. Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность, т.е. профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию[12]. Следует помнить о том, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. С. Д. Смирнов отмечает, что обычно учащийся имеет дело только со «срезами» разных стадий развития ситуации[13].

Большая эффективность учебных ролевых игр по сравнению с более традиционными формами обучения достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности.

Двуплановый характер игровых методов, т.е. наличие плана игрового, условного, и плана учебного, заставляющего максимально приближать условия игры к реальным условиям профессиональной деятельности, требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Доминирование условных моментов над реальными приводит к тому, что азарт захлестывает игроков и, стремясь выиграть, во что бы то ни стало, они игнорируют основной, учебный план деловой игры. Доминирование реальных компонентов над игровыми приводит к ослаблению мотивации и потере преимуществ игрового метода над традиционным.

И в дискуссионных методах, и в тренинговых большое значение в учебных деловых играх придается элементам проблемности. Задания должны включать в себя определенные противоречия, к разрешению которых обучаемый подводится в процессе игры.

Игра – один из ведущих методов активного обучения. Как метод обучения она должна отвечать следующим требованиям: распределение ролей между участниками игры; совместная деятельность участников игры в условиях дифференциации и интеграции имитируемых функций; диалоговое общение партнеров по игре как необходимое условие принятия согласованных решений; различие интересов у участников игры и появление конфликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллектива (игровая система), которая является ведущим стержнем игры, фоном, на котором развиваются частные конфликты и противоречия; введение в игру имировизации; использование гибкого масштаба времени; применение системы оценки результатов игровой деятельности и профессиональных знаний, способствующих созданию климата состязательности; наличие в игре системы стимулирования, создающей интеллектуальную и эмоциональную обстановку, т.е. побуждающей в ходе игры действовать так, как бы действовал в реальной жизни; динамичность, непрерывность и занимательность деловой игры; достижение единого – обучающего, развивающего и воспитывающего – эффекта деловой игры.

Процесс конструирования ролевой игры включает 4 этапа:

1 этап – определение цели игры. Цель формируется исходя из задач обучения, содержания изучаемых теоретических проблем и тех умений, которые должны быть обретены участниками в процессе занятия.

2 этап – определение содержания. Подбирается ситуация, наиболее типичная по структуре деятельности преподавателя, что и обеспечивает профессиональный контекст игры.

3 этап – разработка игрового контекста. Игровой контекст является специфическим и обязательным компонентом в конструкции деловой игры. Он обеспечивается: введением новых правил, игровых прав и обязанностей игроков и арбитров, введением персонажей, исполнением двойных ролей, введением противоположных по интересам ролей, конструированием поведенческих противоречий, разработкой системы штрафов, поощрений, премий, визуальным представлением результатов, что излагается в игровой упаковке документации.

4 этап – составление структурно-функциональной программы ролевой игры, содержащей цели и задачи, описание игровой обстановки, ее организационную структуру и последовательность, перечень участников игры, их функции, вопросы и задания, систему стимулирования.

В литературе нет единства мнений по вопросам о сущности ролевой игры и методики ее конструирования. Как правило, авторы исходят из своего эмпирического опыта и здравого смысла, конструируя игру или заимствуя ее структурные компоненты у других авторов. В современных дидактических играх важнейшие позиции сохраняет ролевой компонент.

Основой разработки игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру игры.

Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе. Игровая модель является фактически способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов[14].

Предмет игры – это предмет деятельности участников игры, в специфической форме замещающей предмет реальной профессиональной деятельности. Сценарий является базовым элементом игровой процедуры, в нем находят отражение принципы проблемности, двуплановости, совместной деятельности. Под сценарием ролевой игры понимается описание в словесной или графической форме предметного содержания, выраженного в характере и последовательности действий игроков, а также преподавателей, ведущих игру. В сценарии отражается общая последовательность игры, разбитая на основные этапы, операции и шаги, и представленная в виде блок-схемы.

Роли игроков и их функции должны адекватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре. Важнейшим структурным компонентом ролевой игры являются ее правила. Они отражают характеристики реальных процессов и явлений, имеющих место в прототипах моделируемой действительности. При этом в правилах игры должно найти отражение того, что как создаваемые в игре модели, так и сама игра являются упрощением действительности[15].

Игра, прежде всего, практико-операционный метод, состоит из трех этапов: подготовительного, игрового, аналитико-заключительного. На первом этапе ведущую роль играет преподаватель, на втором – студенты, на третьем, при подведении итогов, обсуждении результатов, анализе слабых мест, - студенты вместе с преподавателем.

Некоторые исследователи в методике проведения ролевой игры выделяют 4 последовательных этапа, которым предшествует предварительная подготовка студентов к игре.

Предварительная подготовка участников игры по определенной теме включает в себя лекционное изложение материала, самостоятельную работу над рекомендованной литературой с последующим самоконтролем и самооценкой по разработанному преподавателем перечню вопросов и ответов.

1 этап – организационный (этап ориентации). Преподаватель представляет изученную тему, знакомит с основными понятиями, дает характеристику игровых правил, обзор общего хода игры (излагается сценарий, определяются роли, игровые процедуры и пр.).

2 этап – подготовительный. Самостоятельная работа студентов, изучение ситуаций, распределение ролей, сбор дополнительной информации, разработка необходимых для проведения игры документов, предметов и т. п.

3 этап – игра. Имитация подготовленных заданий, фиксирование следствия игровых действий и т. д.

4 этап – подведение итогов. Анализируется процесс игры, обсуждается активность участников, обращается внимание на ошибки и правильность выполненных действий, принятых решений, подводятся итоги. Анализ проводится как самими участниками, так и преподавателем.

Система оценивания должна обеспечивать, с одной стороны, контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с другой – способствовать развертыванию игрового плана учебной деятельности, она выполняет функции не только контроля, но и самоконтроля квазипрофессиональной деятельности, обеспечивает формирование игровой, познавательной и профессиональной мотивации участников ролевой игры.

Таким образом, деловые игры представляют собой искусственные ситуации со специально разработанными правилами, в которых играющего постоянно ставят в неожиданные положения и т. п. следствиями условности игровых ситуаций являются ненаказуемость поведения участников со стороны социальных институтов, отсутствие санкций и последствий от игровых действий в реальной жизни.

Применение игровых технологий активизирует учебный процесс, стимулирует учащихся к самостоятельному приобретению знаний, поддерживает интерес к изучаемому материалу. Это актуально для всех правовых дисциплин. Практическая ориентация предмета предъявляет к учащемуся более высокие требования, чем те, которые определены стандартом. Определение места и роли игровой технологии во многом зависит от понимания преподавателем функций, целей и задач педагогических игр.

Изучение дидактических игр на основе ролевого разыгрывания со студентами юридических специальностей показывает, что построение учебного процесса на их основе способствует: уяснению и усвоению студентами изученного материала за счет увязывания рассматриваемых вопросов с ранее изученными темами, а также с материалом изучаемым на других дисциплинах (межпредметные связи); развитию у студентов навыков самостоятельной работы с нормативным материалом, формированию собственной позиции, вырабатыванию четких представлений и понятий; формированию профессиональных навыков (возможность публичного выступления, формулировка вопросов, ведение дискуссии, высказывание своего собственного мнения и т.п.), развитию творческого и практического мышления, умению анализировать, принятию конструктивные решений в результате студенты принимают культурные и профессиональные нормы общения.

Литература:

1. Коржуев, А. В., Попков, В. А. Традиции и инновации в высшем профессиональном образовании [Текст] / А. В. Коржуев, В. А. Попков. – М.: МГУ, 2003. – С. 163.

2. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений [Текст] / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков и др.: под ред. В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2004. – С. 271.

3. См.: например Кларин, М. В. Игра в учебном процессе [Текст] / М. В. Кларин // Советская педагогика. – 1985. - №6. – С. 18.

4. Педагогика высшей школы [Текст]: Учебное пособие / Р. С. Пионова. – Мн.: Университетское, 2002. – С. 120.

5. Кукушкин, В. С. Педагогические технологии [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / В. С. Кукушкин. – М.: ИКЦ «Март», 2004. – С. 85.

6. Кларин, М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубежного опыта [Текст] / М. В. Кларин. – М.: 1997. - С.159.

7. Шмаков, С. А. Игры учащихся – феномен культуры [Текст] / С. А. Шмаков. – М., 1994. – С. 46.

8. Там же.

9. Кукушкин, В. С. Педагогические технологии [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / В. С. Кукушкин. – М.: ИКЦ «Март», 2004. – С. 86.

10. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / С. Д. Смирнов. – М.: Академия, 2001. – С. 173.

11. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / С. Д. Смирнов. – М.: Академия, 2001. – С. 174.

12. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст] / А. А. Вербицкий. – М., 1993. - С. 68.

13. Смирнов, С. Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности [Текст]: Учебное пособие для студентов высших педагогических заведений / С. Д. Смирнов. – М.: Академия, 2001. – С. 132.

14. Карсон, Д. Р. Деловые игры: метод обучения принятию решений / Д. Р. Карсон. – М., 1977. – С. 64.

15. Комаров, В. Ф. Методика разработки деловых игр [Текст]: Тез. докл. / В. Ф. Комаров. – Новосибирск, 1981. – С. 98.