Педагогические науки/5. Современные методы преподавания.

К.п.н. Гаранина Р.М.

Самарский государственный медицинский университет, Россия

Проблемное изложение материала

 

Этот метод занимает промежуточное положение между объяснительно- репродуктивным и развивающим методами. Пользуясь им, преподаватель сам раскрывает логику развития научного знания, содержание понятий, принципов, теорий, но при этом он привлекает студентов к тому, как идет процесс познания. Увлекательный рассказ педагога включает студентов в атмосферу поиска, делая их соучастниками открытий, активизирует их мышление, повышает интерес к предмету.

Метод проблемного изложения – это не просто привлечение интересного материала из истории науки. С помощью выдвижения противоречащих друг другу гипотез, рассказа о «белых пятнах» науки студенты втягиваются в диалектику дознания, приобщаются к научной методологии. Сочетание логики процесса познания с рассказом об отдельных открытиях и людях, их совершивших, убеждает студентов в огромной силе человеческого интеллекта. Метод проблемного изложения может стать на занятии главным, сочетаться с другими методами или использован для создания проблемной ситуации.

Успешность проблемой лекции обеспечивается, во-первых, проблемностью её содержания, во-вторых, проблемным обучением, стимулирующим мотивированную активность, в-третьих, совместной познавательной деятельностью преподавателя и студентов. Наблюдения показывают, что использование в проблемной лекции подобных указаний благоприятно сказываются на управлении вниманием студентов, устанавливается психологическое единство между ними и преподавателем, а мыслительная деятельность протекает более активно. У студентов формируются ориентировочные основы действий адекватно заданным условиям их выполнения, глубоко осознаются производимые действия, процесс учебного дознания протекает на высоком уровне внутренней активности.

Педагогическое моделирование учебного процесса через проблемное изложение лекции способствует принятию студентами учебных познавательных целей и включение их в систему активных познавательных действий, связанных с анализом условий проблемной задачи, выделением её существенных свойств, проектированием решения, выполнением ряда преобразовательных действий, запрограммированными лектором через структуру изложения учебного материала. В результате у студентов складываются определенные исследовательские умения на основе специальных знаний о процедуре осуществления исследовательского процесса, направленного на изучение научной информации, и поэтому составляет вторую линию педагогической результативности процесса наряду с общеизвестной – формирование научных знаний в области конкретной науки.

Метод эвристической беседы является одним из частично-поисковых методов обучения. В основе его так же, как и в методе репродуктивной беседы, лежит вопросно-ответная форма обучения. Но если репродуктивная беседа направлена на воспроизведение и осмысление знаний, то эвристическая предполагает самостоятельный поиск студентом новых знаний. Но этот поиск в условиях аудиторной системы невелик, поскольку многие студенты просто не успевают поразмышлять над проблемным вопросом. Поэтому проблемный вопрос педагог не ориентирует на длительный поиск.

Использование на занятиях метода эвристической беседы требует значительного педагогического мастерства – владения искусством создания репродуктивных и проблемных вопросов и управления ходом беседы. Преподавателю важно продумать не только систему вопросов, но и предполагаемые ответы студентов и возможные «подсказки». Последние нужны в том случае, когда студенты затрудняются в ответе на вопрос или начинают уклоняться в сторону от правильного направления поиска. Без умелого направления поисковая деятельность студентов может пойти крайне нерациональным путём или вообще зайти в тупик. Следует подчеркнуть, что именно это звено в деятельности педагога при применении эвристических методов обучения требует наибольшего мастерства. Возможная коррекция в этих условиях очень многопланова: дополнительные вопросы, подсказки, разъяснения, подведение предварительных итогов, создание проблемных ситуаций и т.п. Причём полезно не только указать студенту на ошибку, но и привлечь его внимание к причине, которая привела к ошибке.

Наиболее распространенной и сравнительно простой формой активного вовлечения слушателей в учебный процесс является лекция-беседа (диалог с аудиторией, метод Сократа). Она предполагает непосредственный контакт преподавателя с аудиторией. Ее преимущество состоит в том, что она позволяет привлекать внимание слушателей к наиболее важным вопросам темы, определять содержание и темп изложения учебного материала с учетом особенностей аудитории. Эффективность лекции-беседы в условиях группового обучения может снижаться из-за того, что не всегда удается каждого из слушателей вовлечь в двусторонний обмен мнениями. Если же преподаватель решил эту проблему, лекция–беседа позволяет расширить круг мнений сторон, и, главное – привлечь коллективный опыт и знания. Участие слушателей в лекции-беседе можно обеспечить несколькими приемами. Например, задавая аудитории вопросы, озадачивая слушателей.

В начале лекции и по ходу ее преподаватель задает аудитории вопросы, которые предназначены не для контроля усвояемости знаний, а для выяснения мнений и уровня осведомленности слушателей по рассматриваемой проблеме, степени их готовности к восприятию последующей информации. Вопросы адресуются всей аудитории. Для экономии времени вопросы следует адресовать таким образом, чтобы на них можно было бы давать односложные и однозначные ответы. С учетом разногласий и единодушия в ответах преподаватель строит свои дальнейшие рассуждения, имея при этом возможность наиболее доказательно излагать очередной тезис выступления.

Вопросы могут быть как элементарными, для того, чтобы сосредоточить внимание слушателей на отдельных нюансах темы, так и проблемными. Используется своеобразный прием, основанный на принципе проблемного изучения. Слушатели, продумывая ответ на заданный вопрос, получают возможность самостоятельно прийти к выводам и обобщениям, которые преподаватель должен был сообщить им в качестве новых знаний, либо понять глубину и важность обсуждаемой проблемы, что, в свою очередь, повышает их интерес и степень восприятия материала. При такой беседе преподаватель должен стремиться к тому, чтобы его вопросы не оставались без ответов, иначе они приобретут риторический характер, не обеспечивая достаточной активизации мышления обучаемых.

В процессе беглой «мозговой атаки» (приглашение к коллективному исследованию) преподаватель предлагает слушателям совместно вывести то или иное правило, комплекс требований или закономерность процесса, явления. При этом он обращается к опыту и знаниям аудитории. Уточняя и дополняя внесенные предложения, он тем самым подводит под коллективный опыт теоретическую базу, систематизирует его и «возвращает» слушателям уже в виде совместно выработанного тезиса. Так, практически для любой аудитории и для любой темы лекционного занятия уместен вопрос: «Итак, какие выводы мы сделаем, исходя из рассуждения о…?». Слушатели формулируют выводы, преподаватель фиксирует их на доске или на экране кодоскопа, а затем организует совместный анализ: что-то уточняется, что-то исключается или дополняется. Далее следует конкретизация формулировок.

Основная особенность метода групповой дискуссии заключается в том, что он позволяет выявлять многообразие точек зрения участников по какому-либо вопросу и обеспечить при необходимости всесторонний анализ каждой из них. Эта особенность дискуссии позволяет использовать ее в учебном процессе как способ решения конкретных проблем и как метод критического усвоения знаний. Наряду с этим в ходе проведения групповой дискуссии формируется такой крайне важный в деятельности любого специалиста навык, такой, как способность решения проблем в условиях группового обсуждения. Среди компонентов этого интегрального навыка можно выделить: умение обозначать и излагать свою позицию; умение воспринимать и формулировать чужую позицию; умение подчиняться общим правилам; освоение вербальных и невербальных средств осуществления коллективной деятельности. Методика подготовки и проведения групповой дискуссии детально описана в соответствующей литературе. Здесь же ограничимся только изложением общих правил ведения дискуссии и основных элементов ее подготовки.

Метод динамического диалога (сочетательный диалог, содиалог, организованный диалог) был предложен в первые годы советской власти А.Г. Ривиным. Исходя из тенденций развития организационной структуры учебного процесса от индивидуальной через групповую к коллективной, современные дидакты считают, что именно коллективные формы организации учебной деятельности наиболее соответствуют требованиям сегодняшнего дня. Однако многие организационные формы общегрупповой работы не обеспечивают участия всех членов учебной группы. Так, по данным В.К. Дьяченко, при решении всей группой учебных проблем активное поисковое мышление формируется у 5-7 человек (тех, кто дает решение первым, кто чаще объясняет ход решения своим коллегам т.д.).

Специалист в области проблемного обучения А.М. Матюшкин отмечает, что даже в малых группах (4-5 человек) в активном решении проблемы участвуют двое наиболее подготовленных. Они и получают полноценные знания. Идея метода динамического диалога (общение в сменных парах) исходит из того, что в реальной жизни для общения наиболее характерно множество диалогов человека с различными людьми («динамические сочетания» по А.Г. Ривину). Групповое общение по сравнению с динамическим составляет не более 10-15% времени (В.К. Дьяченко). Динамический диалог наиболее отвечает коллективной форме организации учебной деятельности, для которой характерны: наличие общей цели и гармонизация целей коллектива и личности; разделение труда; сотрудничество и взаимопомощь; привлечение участников к контролю и учету коллективной деятельности.

Сущность коллективного обучения при методике динамического диалога заключается в том, что все обучают каждого, и каждый обучает всех.