Педагогические науки/ 5.Современные методы преподавания

Зильбербранд Н.Ю.

Южно-Российский государственный политехнический университет (Новочеркасский политехнический институт), Новочеркасск

К вопросу о содержании «задачи на смысл»

А.Н. Леонтьев писал, что сознание формируется в результате решения двух задач: задачи познания реальности и задачи на открытие смысла. Последняя - труднейшая, она фактически является «задачей на жизнь» [2, с. 184]. Следуя заданной логике, выделим условно в структуре субъекта, решающего две задачи, два компонента: когнитивно-гносеологический (безличностный), отражающий «задачи познания реальности», и смысловой (личностный), в котором сфокусирована задача на отношение к объекту. Далее зададимся вопросом о соотношении компонентов в структуре субъекта при решении мыслительных и смысловых задач. Для этого рассмотрим три позиции.

Позиция 1. В исследовании Персиянцева С.А. (2007) установлена закономерность, заключающаяся в том, что, чем выше уровень развития мыслительных процессов, тем глубже субъектом осознается интенциональный и контекстуальный смысл задачи [4, с.10]. Отсюда делаем вывод о преобладании в структуре субъекта безличностного компонента.

Позиция 2. В исследовании Хусаиновой Н.Р. (1989) показано, что при решении мыслительных задач наблюдаются «уходы» от их решения. Автор делает вывод о личностной обусловленности мыслительных задач. Психологические механизмы «уходов» от мыслительной деятельности связаны с расширением смысловых границ деятельности за пределы предметного содержания задачи [7, с. 19].

В исследовании Персиянцева С.А. также показано, что при решении задачи на смысл значительную роль в детерминации мыслительного процесса играют не только ситуативные, познавательные, но и ведущие мотивы, цели, ценности личности, и эмоции, вызываемые при их актуализации в ходе мыслительного поиска [4, с. 33].

В работе Чумаковой М.А. при изучении закрытых и открытых задач установлено, что при решении закрытых задач, представляющих жизненные проблемные ситуации, в интеллектуальной регуляции значимым фактором выступает практический интеллект. Стратегии выбора направлены как на устранение неопределенности, так и на ее сохранение, создавая возможность ее развития по новым, пока не явным ориентирам. [8,с. 26].

Все это позволяет сформулировать вывод о наличии определенного равновесия компонентов в структуре субъекта.

Позиция 3. Персиянцев С.А. в выводах своего исследования обращает внимание на специфику «задач на смысл» и предвосхищает особенности их решения. При решении субъектом задачи на смысл проявляются общие закономерности, свойственные функционированию мыслительного процесса человека, – пишет ученый [4, с. 38]. В то же время, особенности решения задачи на смысл более походят на таковые в нравственных задачах и задачах, требующих разрешения социальных ситуаций, нежели на особенности решения физических или перцептивных задач. Это, очевидно, обусловлено наличием в структуре сложных нравственных и социальных задач нескольких имплицитных «задач на смысл», требующих своего решения для успешной работы с основной задачей [4, с.43].

В работе Файзуллаевой Е.Д. раскрыты особенности решения «задач на смысл» на группах учащихся дошкольного и младшего школьного возраста. Идея исследования состояла в обосновании усложнения смысловых связей в различные возрастные периоды. В частности, было выделено три аспекта (компонента) решения «задачи на смысл»: перцептивный, в котором раскрывается смысловое восприятие задачи; поведенческий, предполагающий определенные действия, стратегии по разрешению проблемной ситуации, и оценочный, в котором отображается оценка поведения объекта [7, с. 145].

Каждому аспекту (компоненту) решения задачи на смысл соответствуют определенные показатели. Критериями перцептивного компонента выступают полнота видения ситуации задачи или ее фрагментарность, а также степень чувствительности к состоянию другого. В способах решения ситуации отмечены такие критерии, как степень гибкости, самостоятельности конструктивности. При этом выделены пары: гибкости-стереотипности; конструктивности-неконструктивности решения; тенденции к самостоятельности несамостоятельности в принятии решения, степени выраженности агрессии и направленности на взаимодействие. Особую значимость приобретает критерий обращенности к взрослому как помощнику или властной инстанции. Со стороны оценочного критерия выделены степени открытости и чувствительности к состоянию другого. Также важна характеристика оценки: преобладает оценка-рассуждение или оценка-шаблон [7].

Все сказанное позволяет признать приоритет личностно-смыслового компонента в структуре субъекта, решающего различного рода задачи.

Далее следуем логике Леонтьева Д.А. о смысловой динамике. Ученый выделил три рода процессов смысловой динамики:

– смыслообразование – расширение смысловых систем на новые объекты и порождение новых производных смысловых структур;

– смыслоосознание – восстановление контекстов и смысловых связей, позволяющих решить задачу на смысл объекта, явления и действия;

– смыслостроительство – содержательная перестройка жизненных отношений и смысловых структур, в которых они преломляются [3,с. 216].

Значит, само решение задачи на смысл происходит посредством осознания субъектом смысловых связей [4, с. ].

В этой связи вновь обратимся к исследованию Персиянцева С.А., который уточняет, что контекстуальность и интенциональность представляют собой обобщенные инвариантные характеристики смысла, свидетельствующие об особенностях осознания субъектом смысловых связей. Контекстуальность – смысл чего-либо определяется всегда через отнесение к более широкому контексту (Леонтьев, 2003). Интенциональность – смысл чего-либо указывает на предназначение, целевую направленность или направление движения [4, с. 41]. Решая задачу на смысл, субъект в широком контексте выделяет приоритетные интенции.

При решении задачи на смысл, происходит её вербализация, при этом смыслы теряют пластичность, свободу взаимодействия между собой, смысл ограничивается определёнными рамками, сужается в объёме, но зато приобретает стабильность, утрачивает смутные, зыбкие очертания субъективного переживания, становится ясно осознаваемым феноменом, социальным фактором, орудием общения; смысл уходит от вневременной и нечувствительной к противоречиям логики бессознательного и подчиняется более жесткой логике сознания (Бассин Ф.В., Тихомиров О.К., Асмолов А.Г.).

Из всего сказанного следуют, по крайней мере, два важных вывода:

1. В учебный процесс необходимо вводить задачи на смысл.

К подростковому возрасту создаются предпосылки для проявления психологического новообразования – смысла жизни, которое развивается на основе становления главного мотива (жизненной цели), выявления противоречия жизненно-мировоззренческого масштаба, выделения и формулирования главной задачи, связанной с отдаленным будущим. [1, с. 3-4].

Уровень функционирования процесса мышления в подростковом возрасте будет определять особенности осознания субъектом смысловых связей.

У современных старшеклассников в большей степени выражены внешние формы ответственности, характеризуемой ориентацией на санкции. [6, с. 21]. В исследовании Скляр С.С. (2010) отмечено, что с осознанием ответственности повышается субъективная значимость «выбранных» объектов или явлений в структуре смысловой реальности. [6, с. 13].

В исследованиях Савина В.А., Абакумовой И.В. приведены основные характеристики «задач на смысл»:

- находятся в зоне ближайшего развития старшеклассника и
соответствуют его возможностям;

- требуют от старшеклассников самостоятельного поиска и систематизации дополнительной теоретической и практической информации для решения поставленной ситуации;

- содержание заданий обусловливает ведущую роль продуктивных действий старшеклассников в учебной и внеучебной деятельности, определяя ее творческий характер;

- выполнение «задач на смысл» формирует потребность старшеклассников в самостоятельной деятельности;

- задания не имеют однозначных результатов их выполнения и
отражают степень творческого самовыражения старшеклассника. [5, с. 12].

2. В техническом университете при преподавании как технических, так и гуманитарных дисциплин должен преобладать в структуре субъекта (преподавателя и студентов) личностно-смысловой компонент, что приведет к повышению ответственности в учебе и профессиональной деятельности.

Литература

1. Вайзер Г.А. Смысл жизни и «двойной кризис» в жизни человека // Психологический журнал. – 1998. – № 5. – С. 3–14.

2. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) // Художественное творчество и психология / Под ред. А.Я. Зися, М.Г. Ярошевского. – М.: Наука, 1991. – С. 184–187.

3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. – М.: Смысл, 2003.

4. Персиянцев С.А. Функционирование мыслительных процессов и специфика осознания субъектом смысловых связей // Вестник Тамб. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. – Тамбов, 2007. – Вып. 9 (53). – С. 33–41.

5. Савин В.А. Дидактические основы развития самопрезентации у старшеклассников: автореф. дисс. … канд. пед. н. – Ростов н/Д., 2013. – 137с.

6. Скляр С.С. Дидактические основы развития ответственности у старшеклассников: автореф. дисс.. Ростов на Дону, 2010. – 21с.

7. Файзуллаева Е.Д. Изучение особенностей решения задач на смысл детьми разных возрастных групп // Вестник Томского гос. ун-та, 2010. – № 333. –С. 145–148.

8. Хусаинова Н.Р. Личностная обусловленность типов смыслообразования при решении мыслительной задачи: автореф. дис… канд. психол. н., – М., 1989.

9. Чумакова М.А. Личностные предпосылки рационального выбора в условиях неопределенности: автореф. дисс. … канд. психол. н. – М., 2010.