Сизова А.В.

к.п.н., доцент кафедры

специальной психологии

и коррекционной педагогики МГОУ

Аспекты методического мастерства преподавателя высшей школы

Методическое мастерство преподавателя высшей школы позволяет привнести в практику обучения студентов то новое, оригинальное, что найдено самим педагогом. При этом им не обязательно должна быть разработана какая-либо новая дидактическая закономерность. Это может быть удачное, нестандартное методическое решение каких-то вопросов обучения определенной учебной дисциплины, опыт использования в практике теоретического положения, перевод которого на прикладной уровень пока недостаточно разработан и вызывает определенные трудности.

Методическое мастерство преподавателя Вуза способствует созданию новых педагогических ценностей ранее неизвестных педагогической науке или существенно модифицированных применительно к современным задачам обучения и воспитания молодежи, определению соответствующих форм, методов и приемов учебно-воспитательной работы в высшей школе в соответствии с поставленными задачами государства по улучшению качества образования.

Многие ученые-исследователи методического мастерства преподавателя (Аминов Н.А., Ананьев Б.Г., Быков А. К., Гоноболин Н.Ф., Гурова Л.Л., Калошина И.П., Кузьмина Н.В., Маркова А.К., Петровский А.В., Ситаров В.А., Теплов Б.М., Фокин Ю.Г., Ярошевский М.Г. и др.) констатируют о том, что преподавательская деятельность неразрывно связана с творчеством. Как показывает практика при проведении каждого занятия (будь то лекция, практическое или семинарское занятие) преподавателю, работающему со студентами, приходится постоянно что-то изменять или в содержании учебного материала, или в методике обучения, поэтому каждый раз занятие получается новым.

Многие преподаватели, работающие в Вузе не один год, подтверждают тот факт, что реализовывать план занятия со студентами разных групп по одной и той же теме приходится по-разному. Это связано с учетом особенностей учебных групп, результатами предыдущего занятия и многих других особенностей учебного процесса. Формализованно учитывать эти особенности пока не удается. В связи с этим преподаватель сознательно, иногда интуитивно, но всегда творчески подходит к изменению плана занятия.

Преподаватель высшей школы много времени уделяет подготовке к занятиям со студентами. Это касается не только изучения им самим преподаваемого материала, его отбора, логичного структурирования, преобразования научной информации в учебную, но и совершенствования самих теоретических сведений из научных или каких-либо других источников. Очень часто преподаватель Вуза сталкивается с необходимостью разработки, уточнения отдельных определений или утверждений известной теории. (Например, сущностное определение «нетрадиционные художественные техники», «развивающая среда урока изобразительного искусства в специальной (коррекционной) школе 8 вида, «познавательная активность умственно отсталых детей» и др., введение в рассмотрение новых форм обучения детей с ОВЗ «инклюзии» и т.п., утверждение Марка Фабия Квинтиллиана (ок.35-ок.96) «Учение должно быть для него (ученика) забавою…» или "Целью любого обучения является освоение определенной деятельности" Н. Ф. Талызиной.)

Большая методическая работа преподавателя высшей школы осуществляется по усовершенствованию обучения студентов, соответствующего уровню и цели образования, разработке новых дидактических материалов для них (например, новая наглядная организация учебного материала с использованием мультимедиа, разработка опорных карт для репродуктивного обучения на конкретном занятии).

Поскольку преподавание в Вузе творческий процесс, то преподаватели часто прибегают к методическим обобщениям и изобретениям. (Например, обобщению опыта разных преподавателей кафедры в разработке методики преподавания конкретной учебной дисциплины; внедрение новых методических приемов и средств при изложении информации, предназначенной для репродуктивного усвоения, на фоне опорного сигнала с многократным повторением на занятии, разработанное В. Ф. Шаталовым).

Для структурирования получаемых студентами знаний преподаватель высшей школы использует дидактические обобщения. Например, при изучении учебной дисциплины «Методика преподавания изобразительного искусства в специальной (коррекционной) школе 8 вида преподаватель дает классификацию видов занятий по изобразительному искусству в зависимости от вида деятельности или при изучении учебной дисциплины «Педагогика» классификацию методов обучения в зависимости от источника информации.

С целью обеспечения реализации цели обучения, преподаватели Вуза занимаются разработкой и внедрением в практику новых методов обучения, учитывающих психические особенности студентов, их учебную активность, что приводит к некоему дидактическому открытию. Например, поэтапное формирование умственных действий П.Я. Гальперина; суггестопедия (десуггестивно-суггестивные процедуры Г. Лозанова); выделение частей социального опыта человечества, подлежащих освоению в образовании И.Я.Лернера, освоение требуемой деятельности на основе выполнения специально подобранных действий (деятельностно-ориентированные методы обучения) и др.

В содержание деятельности преподавателей высшей школы входит составление тематического плана на основе учебной программы. В зависимости от инновационных процессов, происходящих в науке, в самом образовании студентов, каждый учебный год преподавателю необходимо осуществлять его усовершенствование. На определение и интерпретацию тем занятий преподаватель вуза может «позволить» себе посмотреть глазами студентов: «Какая тема им будет понятна и интересна в рамках изучаемой учебной дисциплины?» Преподаватель обязан донести и объяснить студентам основные теоретические положения изучаемой учебной дисциплины. Но одной из главных целей преподавателя Вуза является умение организовать совместный поиск решения или ответа поставленной перед студентами задачи. Преподаватель выступает в роли соавтора разворачивающегося обсуждения или дискуссии в аудитории. В созданных условиях преподаватель должен: обозначить проблему, решение которой возникает в ходе занятия в аудитории; побуждать студентов к аргументированным, логичным высказываниям и выслушивать всех желающих по поставленным вопросам, не отвергая ни одно мнение, так как оно важно и ценно; встать на позицию каждого отвечающего, чтобы понять логику его рассуждения и прийти к логичному обобщению высказываний студентов. Например, на занятиях по дисциплине «Обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта» студентам приходится задумываться над современными проблемами олигофренопедагогики, но лекционное время ограничено и преподаватель, чтобы обогатить знаниями студентов предлагает им стать исследователями, чтобы ответить на вопросы: «Какие еще проблемы неразрешены в олигофренопедагогике (помимо обозначенных в лекции)?», «Какие пути решения названных проблем Вы видите?» Это позволяет активизировать студентов в поиске ответа, которые затем должны аргументировано и убедительно высказать свою позицию относительно поставленного вопроса. Как показывает практика, результат такой аналитической работы студентов отражается в курсовой или дипломной работах, в которых они пытаются осветить и предложить работу по решению одной из проблем в олигофренопедагогике.

Обобщая выше сказанное, мы приходим к пониманию того, что методическое мастерство преподавателя высшей школы формируется в процессе его деятельности. Это «личностно обусловленная специфическая творческая деятельность частично-поискового уровня» (Степакова В.В.). Оно основано, прежде всего, на глубоком знании самого преподаваемого предмета, методики обучения предмету, творческом подходе к преподавательской деятельности, высокопрофессиональных умениях преподавателя, которые вырабатываются с течением времени и приобретаемого опыта работы.

Список использованной литературы:

1. Быков А. К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы : Дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01 : Москва, 2000.- 520c.

2. Громкова М. Т. Если вы - преподаватель... Позиция... Модели... Технологии. - М., Диз-Арт, 1998 – 152с.

3. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., Педагогика, 1987. – 159с.

4. Зазыкин В. Г., Чернышев А. П. Акмеологические аспекты профессионализма. - М., НИИ высшего образования, 1993.

5. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. – Л.: Изд-во Ленинград. Ун-та, 1967. – 183с.

6. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопросы психологии. – 1986. - №2. С.21-30

7. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. – Л.: Изд-во Ленинград. Ун-та, 1988. -168с.

8. Фокин Ю. Г. Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание, творчество: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 224 с.